يحظى التعليم في سلطنة عُمَان بالأهمية البالغة لِمَا له من أَثَرٍ على تطوُّر ورُقِيِّ المجتمع، وتُوْلِي سلطنةُ عُمَانَ اهتمامًا كبيرًا بالتعليم والتَّعَلُّم، لنشرِهِ في كلِّ جزءٍ من أجزائِها؛ اعتقادًا منها أَنَّ التعليم هو إحدى الطَّرائق في إعداد الكفاءات البشرية المُؤَهَّلَة التي تُسْهِمُ في بناء المجتمع ورُقِيِّهِ وتطوُّرِهِ وازدهارِهِ واستقرارِهِ. وتَمُرُّ المرحلة التعليمية عادةً بتغييراتٍ مستمرَّةٍ على المستويات الاجتماعية والإنسانية والنفسية؛ التي تستوجب امتلاك مَنْ يقوم بالدورين الإداري والقيادي، منهم مُدِيرُو المدارس؛ للكفاءة الإدارية والمهارات اللازمة لإدارة العمل التربوي وبناء الخُطَط، والسياسات، والسعي نحو تحقيقها على أكملِ وَجْهٍ. ونظراً للدور المهم الذي تضطلع به المدارس الخاصة في تأدية الرسالة التربوية والتعليمية وتحقيق الأهداف المنشودة منها؛ فقد حرصت وزارة التربية والتعليم على تفعيل هذا الدور بالمستوى المطلوب لإنجاز المهام المناطة بها، منذ 1970م  حيث أتاحت الحكومة العُمانية الفرصة للقطاع الخاص - أفراداً ومؤسسات وشركات – للاستثمار في مجال التعليم من خلال إنشاء المدارس الخاصة التي تقدم خدمات التعليم لأبناء المواطنين والمقيمين بها. وحسب الإحصائيات التعليمية المتوافرة لدى وزارة التربية والتعليم في العام الدراسي (1972 م - 1973م) .والرقي بمستوى التعليم وتدريب الكوادر الإدارية في المعاهد التخصصية ورفع مستوى الدافعية للمعلمين بالحواز المادية المعنوية.

فالمدير الناجح في عملِهِ هو ذلك الشخص هو الذي يكون مُلِمًّا أوَّلًا بالأهداف التعليمية المُرَادُ تحقيقُها وَفْقًا لذلك؛ فهو يضع الخُطَط والبرامج التي تساعد في تحقيق هذه الأهداف، كما إِنَّهُ يتابع ويُنَسِّق الجهود ويُحَدِّد الأخطاء، ليقوِّمها في وقتها، فهذه المهامُّ ليست سهلةً؛ إِذْ لا بُدَّ أَنْ يكون المدير على درجة من التأهيل الأكاديمي والخبرة المهنية، وإِنَّ الإدارةَ علمٌ وفَنٌّ، كما تتطلب الإدارة مزيجًا فريدًا من المعرفة والمهارات والمواقف والسُّلوكات التي عادةً يُشَارُ إليها بالكفاءة؛ إِذْ يتمُّ اعتماد الإدارة القائمة على الكفاءة أداةً فعَّالةً من قِبَل أغلب المؤسَّسات في وقتنا الحاضر (أبو عواد، 2006).

لذلك من الضروري الاهتمام بأداء مدير المدرسة ورفع مستواه الوظيفي وتوفير الإمكانات الممكِنة كافَّةً للقيام بدورِهِ على أكملِ وَجْهٍ؛ لِمَا له من انعكاسٍ إيجابيٍّ في أداء المعلمين وزيادة دافعيَّتهم للعمل. كما يجب تَوَفُّرُ الكفاءات الفنية للمدير كَيْ تُمَكِّنَهُ من القيام بدورِهِ القيادي التربوي ومجموعة من الكفايات الإنسانية التي تجعلُهُ قادرًا على التعامل مع الهيئة التعليمية والإدارية بالمدرسة بنجاحٍ، بالإضافة إلى اكتساب مجموعة من الكفايات الإدارية التي تساعدُهُ في تخطيط العمل وتحديد الاستراتيجيات المستقبلية (حامد، 2009).

(ويذكر لولر (1994) كما ورد في(2016) Thalib & Manda: "إِنَّ المنظَّمات القائمة على الكفاءة هي أنظمة تنظيمية تكون فيها قدرات الأفراد هي التركيز الأساسي والتي تؤدي إلى إدارتها بطريقة تُوَفِّرُ مَيِّزَةً تنافسيَّةً"، وإِذْ تسمح الإدارة القائمة إلى الكفاءة بسياسات موظفين أكثر مرونةً من خلال استبدال التوصيفات الوظيفية البيروقراطية والمُؤَهِّلات الرسمية بتقييمات الكفاءات. 

ويرى حسان والعجمي (2007) إِنَّ الأسلوب القيادي لمدير المدرسة تتطلَّب تَوَفُّرَ مجموعة من الكفايات التي تنبثق من مهامِّ عمل المُدِيرين والقيادات التربوية لإدارة عمليات التَّغيير والتجديد؛ فلا قيمة لتطوير وتحديث المنظومة التعليمية دُونَ إجراء تغيير حقيقي في قِيَمٍ ومعارفَ وإمكانات وقدرات القادة والتابعين لهم، وذلك نظرًا للمواقف المُعَقَّدَة المتشابكة التي يتعرض لها المدير، بالإضافة إلى كثرة المتغيرات والطبيعة الخاصة والعوامل المؤثِّرة في المؤسَّسات التعليمية. 

ويُعَدُّ العاملُ الرَّئيسُ لنجاح وتَمَيُّز المؤسَّسات التربوية هو الكفاءة الإدارية الناجحة؛ نظرًا لدورها المؤثِّر في سلوك وأداء المعلمين، وتوفير الجَوِّ الملائِم لنجاح العمل التربوي؛ إِذْ إِنَّ الكفاءة الإدارية تُؤَثِّرُ في المعلمين وسلوكاتهم فهي تجعلُهُم تحت قيادة وراية القائد التربوي بِرِضًى وقناعةٍ تامَّةٍ نظرًا لِمَا يمتلِكُهُ القائد التربوي من قدرات وإمكانات تساعدُهُ في حُسْنِ الإدارة والتَّصَرُّف؛ لذا يجب على مدير المدرسة أَنْ يكون المحرِّكَ والمحورَ الرَّئيسَ في تطوير أساليب وفعَّاليَّات الإدارة المدرسية والمُحَفِّز والدَّاعِم الأول لكلِّ فعَّاليَّة ونشاط تُسْهِمُ في زيادة كفاءة ودافعية المعلمين (حامد، 2009).

ويرى الأبيض (2021) إِنَّ من أهمِّ العوامل الرَّئيسة لدى المعلم التي تساعدُهُ في أداءِ مَهَامِّهِ الوظيفية على أكملِ وَجْهٍ هو الدافعية المهنية؛ إِذْ كُلَّمَا كانت دافعيَّتُهُ المهنية مرتفعة بمكوِّناتها المختلفة؛ تحقَّقَتْ أهدافُهُ التعليمية، ما يُسْهِمُ في الوصول إلى التعليم الأفضل للطلاب وحَلِّ مشكلاتهم. ويؤدي المديرُ دورًا مُهِمًّا في توفير مناخٍ يسمح للمعلمين بالعمل بكفاءة وفاعلية عالية. وعندما يمتلك المدير الكفاءة الإدارية ينعكس ذلك في أداء المعلم؛ ما يجعلُ أداءَهُ إيجابيًّا. 

كما يرتبط المستوى التعليمي للمدير أيضًا بشكلٍ إيجابيٍّ مع كلِّ عاملٍ من عوامل القيادة. وعند تنفيذ الأداء الإداري؛ يطلب من المديرين أداء ثلاثة أنواع من المهارات على الأقل هي المهارات: التِّقْنِيَّة، والبشرية، والمفهومية. ومن خلال المهارات الفَنِّيَّة؛ يكون المديرُون قادرين على استخدام الإجراءات والتِّقْنِيَّة والمعرفة بمجالات مُحَدَّدَة، أمَّا من خلال المهارات البشرية؛ فيكون المديرون قادرين على التعاون والفهم والتَّحفيز للآخرين بشكلٍ فرديٍّ وجماعيٍّ. ومن خلال المهارات المفهومية؛ يكون المديرون قادرين على تنسيق ودَمْج الاهتمامات والأنشطة التنظيمية جميعها (2017 Saggaf,).

وتُعَدُّ الدافعيَّةُ المهنيَّةُ أحدَ العوامل التي يمكن أَنْ تساعد في النجاح لكونها تتكون من ثلاث خصائص رئيسة؛ تتمثَّلُ الخاصية الأولى في المرونة المهنية التي يُنْظَرُ إليها على أنَّها القدرة على التَّكَيُّف مع الظروف المتغيرة حتَّى عندما تكون الظروفُ مُثَبِّطَةً، فيصبح الفرد من خلالها لديه القدرة على الإتقان والثقة في النفس والرغبة في المخاطرة والحاجة للإنجاز، وتُعَدُّ البصيرة الخاصية الثانية من الدوافع المهنية؛ إِذْ تزيد قدرة الفرد ليكون واقعيًّا تِجَاهَ مهنة واحدة واضحة وممكِنة لتحقيق الأهداف والتَّعَرُّف إلى مَوَاطِن القوة ومواضع الضعف.

ويُنْظَرُ إلى الخاصية الثالثة التي هي الهُوِيَّةُ المهنيَّةُ على أنَّها معرفة الفرد لنفسه 

(الأبيض، 2021). 

كما إِنَّ للدافعية المهنية دورًا في حياة الفرد النفسية والوظيفية؛ فالفرد الذي يتمتع بدافعية مهنية عالية لديه القدرة على التَّكَيُّف مع الظروف المتغيرة وتحديد أهدافه بنجاح، ويكون قادرًا على تقييم ذاتِهِ ولديه الاستعداد لِتَحَمُّل المخاطر والحاجة للإنجاز والكفاءة الذاتية والأداء التعليمي، والرغبة في العمل وتعديل أسلوب الحياة والمركز الاجتماعي (حسن، عبد الواحد، 2020).

وقَدِ اهتمَّتْ وزارة التربية والتعليم في سلطنة عُمَان بتطوير التعليم من خلال وضعِ الخُطَط الاستراتيجية التي تهدُف إلى ضرورة تنمية الموارد البشرية؛ لتتواكَبَ مع متطلَّبات العصر بكل كفاءة. فلقد بَرَزَتْ جهودُ وزارة التربية والتعليم في تطوير التعليم؛ ليكون قادرًا على تنمية الأفراد والعاملين ليتمكَّنوا من القيام بمهامِّهِم وأدوارِهِم بكل كفاءة وفعَّاليَّة، كما وضعتْ على عاتقها تطوير أداء إدارات المدارس في شَتَّى المجالات ليواكِبَ التَّطَوُّر العلمي الحديث في مجال الإدارة المدرسية الحديثة؛ وكان من أهمِّ هذه المجالات هي التجديد والتطوير في أداء مديري المدارس، فقد تَطَلَّبَ ذلك تدريبهم على تطبيق التغييرات والتجديدات التربوية الحديثة في مجال الإدارة المدرسية؛ اعتمادًا إلى قدراتهم وخبراتهم الميدانية الثَّرِيَّة. كما قامت وزارة التربية والتعليم بِعَقْدِ دورات تدريبية لتأهيل وتدريب مُدِيري المدارس على مهارات الإدارة والإشراف في الإدارة المدرسية، بالإضافة إلى تنفيذ العديد من النَّدوات وورش العمل والمحاضرات التي تُسْهِمُ في تحسين وتطوير الإدارة المدرسية بشكلٍ عامٍّ (الشندودية، 2016). 

يظهر مِمَّا سَبَقَ أَنَّ هناك علاقةً بين الكفاءة الإدارية والدافعية المهنية؛ فالكفاءة الإدارية للمديرين تؤثِّرُ في دوافع وأداء المعلمين والمعلمات، التي تُنَمِّي لدى المعلمين الشعور بالولاء تِجَاهَ وظائفهم وتَمُدُّهُم بالطاقة الإيجابية للعمل، وتجعلهم متكيِّفِين مع زملائِهِم في بيئة العمل، كذلك كُلَّمَا كانتِ الدَّافعيَّةُ المهنيَّةُ عاليةً لدى المعلم؛ تَمَكَّنَ من تحفيز الطلبة للتعليم؛ ومن هنا بَرَزَتْ مشكلة الدراسة التي يأتي إجراؤُها بهدف معرفة العلاقة بين الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان والدافعية المهنية للمعلمين. 

مشكلة الدراسة 

تُعَدُّ الكفاءات الإدارية للمديرين من أهمِّ مُقَوِّمَات العمل الإداري لديهم؛ فَإِنَّ للإدارة مقوِّماتها، وقادتها الذي يمتلكون المهارات الفنية والإنسانية والتَّصَوُّريَّة التي تساعدهم في تحقيقِ المهامِّ المديرين المرجوَّة منهم؛ بهدف تحقيق أهداف المؤسسة وتطويرها والارتقاء بها (أبو عواد، 2006). 

وعلى الرَّغْمِ من الجهود التي تبذلها وزارة التربية والتعليم في سلطنة عُمَان لتطوير منظومة لتعليم؛  إِلَّا أَنَّ الباحثة لاحظت أَنَّ الواقع الفعلي يشير إلى وجود قصور وضعف في مستوى كفاءات مديري المدارس، بالإضافة إلى وجود ضعف في مهارات الإدارة والإشراف لدى مديري المدارس في سلطنة عُمَان؛ الذي يُسَبِّبُ العديد من المشكلات التي تَعُوقُ هذه المدارس عن تحقيق أهدافها، وهذا ما أَكَّدَتْهُ العديد من الدارسات السابقة؛ منها دراسة العبرية (2009) التي كشفت وجود بعض نواحي القصور في عددٍ من الممارسات، كالتخطيط وبناء فِرَق العمل لدى مديري المدارس، فضلًا عن ذلك أَوْصَتْ بعض الدراسات بضرورة الاهتمام ببعض مجالات الإدارة والإشراف لدي مديري المدارس. 

كما أكدت دراسة البوسعيدي (2011) أَنَّ مديري المدارس يفتقِرُون إلى التأهيل والتدريب على الكفايات اللازمة في إدارتهم والمسؤوليات والواجبات المرتبطة بهم في مَهَامِّهِم وأدوارِهِم الوظيفية؛ فقد أَوْصَتِ الدراسة برفع كفايات مدير المدرسة من قِبَل وزارة التربية والتعليم بوضعِ برنامجٍ تدريبيٍّ لهم مع تحديد قائمة الكفايات اللازمة للأداء الفعَّال ومَنْحِ المديرين المجيدين فرصةً لاستكمال دراستهم العليا، وترشيحهم لحضور اللقاءات والمؤتمرات العربية والعالمية؛ لرفع كفاياتهم الإدارية وتبادل خبراتهم مع مديري المدارس من الدول المختلفة ومتابعتهم في بيئة عملِهِم وإتاحة الفرصة لهم في الاتصال والتَّواصل بين مديري المدارس في المحافظات في سلطنة عُمَان. 

كما اوصت دراسة الشندودية (2016) التي أَوْصَتْ باعتماد قائمة الكفايات التي توصَّلت إليها الدراسة معاييرَ عند اختيار مديري المدارس ومساعديهم والوظائف الإشرافية الأخرى، وتنفيذ برامج ودورات تدريبية لمديري مدرسة المستقبل لتنميتهم مِهْنِيًّا في الكفايات التي توصَّلت إليها الدراسة، وزيادة أعداد المرشَّحين من مديري المدارس لزيارة المدارس في الدول المتقدمة سنويًّا. 

وأكَّدَتْ دراسة الصالحية والمنذرية (2013) إلى إن هناك ضعفًا في دافعية المعلمين للعمل، ويتَّضِح ذلك في أمورٍ عِدَّةٍ؛ منها كثرة الغياب وعدم التحديث في أساليب التدريس وغيرها من الأمور، وإِنَّ الأسباب وراء ضعف الدافعية المهنية لدى المعلمين والمعلمات هي: كثرة الأعباء المهنية للمعلمين، وازدحام الأعمال والأنشطة اليومية، وقِلَّة الحوافز التشجيعية، وقِلَّة التقدير من قبل المديرين والمسؤولين، وكثرة الأعمال الورقية، وعدم التجديد في المناهج التدريسية، وقِلَّة الدورات التدريبية، وعدم وجود سياسة واضحة في توزيع المعلمين حسب محافظاتهم ومناطقهم، فضلًا عن افتقاد المعلم للمكانتين العلمية والاجتماعية؛ مع ضعف التحفيز والتقدير المعنوي، وقِلَّة الحوافز المُشَجِّعَة. 

وأَوْصَتْ دراسة حدة (2022) بضرورة تخفيف الأعباء عن المعلمين، ورفع الطموح المهني للمعلمين وتشجيعهم من خلالِ مَنْحِهِم حوافز تشجيعية مادية ومعنوية؛ وذلك لِتَجَنُّبِ الجوانب السلبية لديهم. كذلك أَثْبَتَتْ دراسة الزدجالي (2010) معاناة المنظومة التعليمية من مجموعة من المشكلات الإدارية؛ أهمُّها: عدم تَوَفُّر الكفايات والمهارات الإشرافية لدى المشرفين التربويِّين. 

كما أَظْهَرَ المفرج (2021) أَنَّ القيادة المدرسية تُؤَثِّرُ في دوافع العمل لدى المعلمين. 

هنا تَكْمُنُ مشكلة الدراسة الحالية في تسليط الضوء على الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان والدافعية المهنية للمعلمين في مدارسهم، هدفت الدراسة الحالية على الكشف عن العلاقة بين الكفاءة الإدارية لدى مديري تلك المدارس والدافعية المهنية لدى المعلمين.

أسئلة الدراسة: 

أجابت الدراسة عن الأسئلة الأتية:

1. ما درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؟ 

2. هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة الإحصائية (0.05 ≥ α) لتقديرات أفراد عيِّنة الدراسة لدرجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى للمتغيرات التالية: (الجنس و المُؤَهِّل العلمي و سنوات الخبرة و نوع المدرسة)؟ 

3. ما مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؟

4. هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة الإحصائية (0.05 ≥ α) لمستوى الدافعية لتقديرات أفراد عيِّنة الدراسة لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى للمتغيرات التالية: (الجنس و المُؤَهِّل العلمي و سنوات الخبرة و نوع المدرسة)؟

5. هل هناك علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة الإحصائية (0.05 ≥ α)؛ بين الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان والدافعية المهنية للمعلمين؟ 

أهداف الدراسة 

هدفت الدراسة إلى تحقيق الأهداف التالية:

-الكشف عند درجة توافر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ من وجهة نظر المعلمين. 

-الكشف عن الفروق ذات الدلالة الإحصائية في تقديرات أفراد عيِّنة الدراسة لدرجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى للمتغيرات التالية: (الجنس و المُؤَهِّل العلمي و سنوات الخبرة و نوع المدرسة).

-التَّعَرُّف على  مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ من وجهة نظرهم. 

-التَّعَرُّف على الفروق التي تُعْزَى للمتغيرات التالية: (الجنس و المُؤَهِّل العلمي و سنوات الخبرة و نوع المدرسة)؛ في الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان. 

-الكشف عما إن كانت هناك علاقة بين الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ والدافعية المهنية للمعلمين في تلك المدارس. 

أهمية الدراسة 

نظرًا لأهمية مشكلة الدراسة ؛ فإنَّها تكتسب أهميتها في التالي: 

الأهمية النظرية: 

1. بما تُوَفِّرُهُ الدراسة الحالية من أدبٍ تربويٍّ ودراساتٍ سابقةٍ بشأن متغيرات الدراسة الحالية (الكفاءة الإدارية، والدافعية المهنية)؛ فهي تُمَهِّدُ الطريق أمام الباحثين لإجراء المزيد من الدراسات المرتبطة بهذا المجال. 

2- محاولة تكوين قاعدة للمعلومات تكون الأساس في تشكيل القاعدة المعرفية للعلاقة بين الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان والدافعية المهنية للمعلمين؛ الأمر الذي سَيُسْهِمُ في تخطيط البرامج الهادفة إلى زيادة الوعي بأهمية الكفاءة الإدارية لدى الباحثين، وإمكان الاستفادة من هذه البيانات المُجَمَّعَة في البحوث النظرية والتطبيقية ذات الصِّلَة بالكفاءة الإدارية والدافعية المهنية. 

3. تُعَدُّ الدراسة الحالية إحدى الدراسات التي تُجْرَى على مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ فالدراسات السابقة أُجْرِيَتْ في مدارس حكومية، لذا تَكْمُنُ الأهمية هنا بحداثة الدراسة الحالية. 

الأهمية التطبيقية: 

1. الهدف الرَّئيس الذي تسعى الدراسة الحالية إلى تأكيده هو الكشف عن العلاقة بين الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان والدافعية المهنية للمعلمين. 

2. تَكْمُنُ أهمية الدراسة الحالية في النتائج التي يُرَجَّى التَّوَصُّل إليها؛ التي سَتُعَدُّ تغذيةً راجعةً لمديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان. 

حدود الدراسة: 

تقتصر الدراسة الحالية على الحدود التالية: 

1. الحدود الموضوعية: اقتصرت الدراسة الحالية على الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان في الأبعاد التالية: التخطيط والتنظيم واتخاذ القرار والاتصال والتواصل وحل المشكلات. فضلًا عن الدافعية المهنية للمعلمين في المدارس نفسها والتي تمثلت في ابعاد الطموح المهني والدافع للإنجاز والاستمتاع بالأداء والرغبة في مساعدة الطلبة  .

2. الحدود المكانية: اقتصرت إجراء الدراسة الحالية على المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان. 

3. الحدود الزمانية: تَمَثَّلَتْ الحدود الزمانية للدراسة الحالية في المدة الزمنية المستغرَقة لإنجازها؛ التي طُبِّقَتْ في العام الدراسي 2022/2023م.

4. الحدود البشرية: تَمَثَّلَتْ في معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان خلال مدة تنفيذ الدراسة الحالية.

مصطلحات الدراسة: 

تضمنت الدراسة الحالية مصطلحات تم تعريفها اصطلاحيا وإجرائيا على النحو الآتي:

- الكفاءة الإدارية: "هي الخصائص والصفات السلوكية التي يجب أَنْ تتوفَّر في المدير أو المسؤول وتتمثَّل التفكير الاستراتيجي وتمكين الموظفين من تطوير وتنمية قدراتهم ومهاراتهم؛ أَيْ دفعهم نحو التغيير للوصول إلى الأهداف المحدَّدة مُسَبَّقًا". (ملياني، 2016، ص. 132)

وتُعَرَّفُ الكفاءة الإدارية إجرائياً: إِنَّهَا قدرة ومهارة مديري المدارس الخاصة على التأثير الإيجابي في (المعلمين والمعلمات)؛ من خلال رفع الروح المعنوية وتطوير إمكاناتهم ومهاراتهم وتشجيعهم وتحفيزهم مادِّيًّا ومعنويًّا، ويُعَبَّرُ عنها في الدراسة الحالية في فقرات الاستبانة التي أَعَدَّتْها الباحثة. 

- الدافعية المهنية: هي القوى الداخلية المحرِّكة والمؤثِّرة التي تدفع الفرد نحو العمل من أجل إشباع حاجات محدَّدة؛ وذلك من خلال توظيف معرفته ومهاراته وخبراته السابقة في محيط وظيفته. (قطامي وعدس، 2002) 

وتُعَرِّفُ الباحثةُ الدافعية المهنية إجرائياً أنَّها: الدوافع الداخلية للمعلمين المستهدَفين في الدراسة الحالية في المدارس الخاصة بمحافظة مسقط؛ التي تتأثر ببيئة العمل المدرسية من أجل القيام بالأعمال والمهام المحدَّدة بكفاءة وفاعلية وإبداع لتحقيق الأهداف المدرسية على أكملِ وَجْهٍ، ويُعَبَّرُ عنها في الدراسة الحالية؛ بالمستوى الذي يَضَعُهُ المبحوثون على فقرات الاستبانة التي صَمَّمَتْها الباحثة.

ثانيًا: الدراسات السابقة والتعليق عليها.

1. الدراسات التي تناولتِ الكفاءة الإدارية: 

 هدفت دراسة الكندي (2022) إلى معرفة واقع الكفاءة الإدارية لمديري مدارس التعليم ما بعد الأساسي في محافظة جنوب الباطنة بسلطنة عُمَان، واستخدم الباحث المهنج الوصفي والاستبانة أداةً، وطُبِّقَتْ على العيِّنة من (88) مديرَ ومديرةَ مدارس التعليم ما بعد الأساسي في محافظة جنوب الباطنة بسلطنة عُمَان، وقد أشارتِ النَّتائجُ إلى أَنَّ درجة واقع الكفاءة الإدارية لمديري مدارس التعليم ما بعد الأساسي في محافظة جنوب الباطنة بسلطنة عُمَان كانت كبيرة، كما أظهرت عدم وجود تأثير جوهري لمتغيِّرَيِ النوع والخبرة في المجالات جميعها. 

كما سعت دراسة الشندودية (2016) إلى تحديد الكفايات اللازمة لمديري مدارس المستقبل في مرحلة التعليم الأساسي في سلطنة عُمَان في ضوء بعض النماذج العالمية، ولتحقيق أهداف الدراسة الحالية تَمَّ استخدام المنهج الوصفي، واستخدام الاستبانة في جمع البيانات والمعلومات وتَمَّ تطبيقها على عيِّنة مكوَّنة من (180) مديرًا ومديرةً. وتوصَّلتِ الدراسة الحالية إلى العديد من النتائج؛ أهمُّها: إِنَّ درجة موافقة مديري المدارس على الكفايات المقترحة لمديري مدرسة المستقبل في مرحلة التعليم الأساسي بسلطنة عُمَان جاءت بدرجة كبيرة، وجاء محور التنمية المهنية للمعلمين في المرتبة الأولى، يليه محاور التنظيم، ثم التقويم، ثم التخطيط الاستراتيجي، ثم المباني والتجهيزات المدرسية، ثم الشراكة المجتمعية بدرجة كبيرة، وجاء في المرتبة الأخيرة محور إدارة المناهج الدراسية بدرجة موافقة متوسطة. 

ودراسة ابن اسعيدي (2014) هدفت إلى تقييم الكفاءات الإدارية لمديرات المدارس الابتدائية من وجهة نظر أساتذة التعليم الابتدائي، ووضعتِ الباحثة فرضية رئيسة هي: تمتلك مديرات المدارس الابتدائية الكفاءات الإدارية بدرجة عالية من وجهة نظر أساتذة التعليم الابتدائي. واستخدمتِ الباحثة المنهج الوصفي في الدراسة الحالية. كما استهدفتْ عيِّنة الدراسة الحالية أساتذة التعليم الابتدائي؛ الذين يعملون بمدارس بها مديرة مدرسة. وتوصَّلتِ الدراسة الحالية إلى أَنَّ مديرات المدارس الابتدائية تمتلك كفاءة الاتصال بدرجة عالية من وجهة نظر أساتذة التعليم الابتدائي، كما تمتلك مديرات المدارس الابتدائية كفاءة التحفيز بدرجة عالية من وجهة نظر أساتذة التعليم الابتدائي، وتمتلك مديرات المدارس الابتدائية كفاءة اتِّخَاذ القرار بدرجة عالية من وجهة نظر أساتذة التعليم الابتدائي، كما تمتلك مديرات المدارس الابتدائية كفاءة الالتزام باللوائح والنصوص بدرجة عالية من وجهة نظر أساتذة التعليم الابتدائي، وأيضًا تمتلك مديرات المدارس الابتدائية كفاءة التدريب والتطـوير بدرجـة عاليـة مـن وجهـة نظـر أساتذة التعليم الابتدائي. 

واستهدفت دراسة البوسعيدي (2011) إلى التَّعَرُّف إلى واقع الكفايات الإدارية لدى مديري مدارس التعليم الأساسي في ضوء متطلبات مدرسة المستقبل في سلطنة عُمَان من وجهة نظرهم. ولتحقيق أهداف الدراسة الحالية صُمِّمَتِ استبانة تكوَّنت من (42) فقرةً مُوَزَّعَةً على سبعة مجالات هي مجال الكفايات، التخطيطية والتنظيمية، والإشرافية، والرقابية، ومجال الاتصال واتخاذ القرار والتقويم، وتكوَّنت عيِّنة الدراسة الحالية من (156) من مديري مدارس التعليم الأساسي في ثلاث محافظات هي: تعليمية مسقط، وتعليميَّتَيْ جنوب وشمال الباطنة، وتوصَّلَتِ الدراسة الحالية إلى النتائج التالية: إِنَّ واقع الكفايات الإدارية لدى مديري مدارس التعليم الأساسي في ضوء متطلَّبات مدرسة المستقبل في سلطنة عُمَان من وجهة نظرهم تراوحت بين الدرجة الكبيرة 92؛ والمتوسطة. 

وهدفت دراسة العبري (2009) إ لِلتَّعَرُّف إلى متطلَّبات مدرسة المستقبل، وإدارتها في ضوء ما أشارت إليه الأدبيات وخبراء بعض الدول مع الكشف عن واقع الممارسات الإدارية بمدارس التعليم الأساسي في سلطنة عُمَان في ضوء متطلَّبات مدرسة المستقبل، والتَّعَرُّف إلى نواحي القصور فيها، وضرورة التَّوَصُّل إلى مقترحات تدعم مَوَاطِن القوة، وتطوير مَوَاضِع الضعف، وتُسْهِمُ في تطوير ممارسات إدارة مدارس التعليم الأساسي؛ فقد تكوَّنَ مجتمع الدراسة الحالية من مديري ومديرات مدارس التعليم الأساسي جميعهم، البالغ عددهم (649) مُديرًا ومُديرةً وَفْقَ الإحصاء السنوي لوزارة التربية والتعليم للعام الدراسي 2007/2008م؛ مع اعتمادها إلى المنهج الوصفي. وتوصَّلَتْ نتائج الدراسة الحالية إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسَّطات تقديرات أفراد عيِّنة الدراسة الحالية عن واقع الممارسات الإدارية في مدارس التعليم الأساسي بسلطنة عُمَان في ضوء متطلَّبات مدرسة المستقبل تُعْزَى لمتغير النوع، كما أظهرتِ النتائجُ أَنَّ مدرسة المستقبل لا بُدَّ أَنْ تُرَاعِيَ البُعْدَ المستقبليَّ في التعليم والتَّعَلُّم وَفْقًا لحاجات المتعلمين وقدراتهم، وإِنَّ لها من 92 من الخصائص ما يُمَيِّزُها عن المدرسة التقليدية؛ منها قدرتها على التفاعل مع المجتمع، والاستفادة من مصادر المعرفة، وتنمية مهارات التَّعَلُّم عند الطلاب والرَّبْط بين مناهجها، والعمل. كما توصَّلَتْ نتائج الدراسة الحالية إلى وجود نماذج متعددة من مدارس المستقبل في دول مختلفة من العالم؛ منها: مدرسة كسر القالب الأمريكية، والمدارس المتعلمة، والمدرسة الإلكترونية، والنوعية والتعاونية، والمجتمعية، والمبدعة؛ مع وجود متغيرات تفرِض ضرورة التَّحَوُّل نحو صيغ مدرسة المستقبل. 

وهدفت دراسة أبو عواد (2006) لِلتَّعَرُّف إلى واقع الكفاءة الإدارية لدى مديري مدارس وكالة الغوث الدولية في الضفة الغربية في فلسطين من وجهة نظر المعلمين، والتَّعَرُّف إلى واقع هذه الكفاءة في ضوء متغيرات الدراسة المستقلة: جنس المعلم، ومُؤَهِّله العلمي، وخبرته، وموقع المدرسة، والمنطقة التعليمية. من أجل تحقيق ذلك؛ قامتِ الباحثةُ باستخدام المنهج الوصفي، وتكوَّنت عيِّنة الدراسة من (380) مُعَلِّمًا ومُعَلِّمَةً يدرسون في (22) مدرسة تَمَّ اختيارهم بالطريقة العنقودية. ولأغراض الدراسة؛ قامتِ الباحثةُ ببناء استبانة لقياس واقع الكفاءة الإدارية لمديري مدارس وكالة الغوث في الضفة الغربية مكوَّنة من (54) فقرةً؛ مُوَزَّعَةً على مجالات الدراسة الخمسة: التخطيط، والتنظيم، والاتصال، واتخاذ القرار، والتقويم. وتَمَّ اعتماد الأداتَيْن بعد التَّأكُّد من صدقِهِما وثباتِهِما؛ فقد بَلَغَ معامل الثبات وَفْقَ معادلة ألفا كرونباخ (0,98)، وتَمَّ تحليل البيانات بواسطة الحاسب الآلي باستخدام البرنامج الإحصائي للعلوم الإنسانية (spss).واهم النتائج التي توصلت لها إعــداد برنامج تــدريب للمــديرين يســاعد فــي رفــع وتعزيــز الكفــاءة الإدارية لــديهم فــي مجــال.

التخطيط واستخدام التقنيات الحديثة وتحديد احتياجات المعلمين ، اطالع المعلمين على ما هو جديد وحديث في مجال العمل التربوي ،ضــرورة فــتح قنــوات الاتصال مــع المجتمــع المحلــي للتغلــب علــى الصــعوبات التــي تواجــه المدرسة.

كما سعت دراسة حميدي (2020) إلى دراسة وتقويم الكفاءة الإدارية لمديري المدارس المهنية المسائية من وجهة نظر المُعلِّمين. وقدِ اعتمدتْ على المنهج الوصفي والاستبانة أداةً لجمعِ البيانات. وقد توصَّلَتِ الدراسة إلى أَنَّ مستويات أداء المديرين للمهارات الإدارية ومستويات كفاءتهم كان بمستوًى عالٍ جِدًّا في محافظة البصرة وعَالٍ في محافظَتَيْ بغداد والتأميم، وإِنَّ مديري المدارس لهم خبرةٌ علميَّةٌ في ميادين العمل في مؤسَّسات مختلفة أَكْسَبَتْهُمُ الخبرة في العمل الإداري والعمل التدريسي، وإِنَّ طُلَّابَ هذه الثانويات هُمْ أكبرُ سِنًّا من أقرانهم في الثانويات المهنية الصباحية وأكثر تَحَمُّلًا للمسؤوليات؛ لذلك فَهُمْ عَوْنٌ للإدارة في تسيير شؤون هذه الثانويات دُونَ مشكلات كبيرة أو مُحْرِجَة تُذْكَرُ.

وهَدَفَتْ دراسة (2017) Saggaf إلى تحديد تأثير الكفاءة التربوية للمعلم على دافعية تَعَلُّم الطلاب؛ فقد كانت هذه الدراسة بحثًا كَمِّيًّا يُظْهِرُ علاقةً سببيَّةً. تكوَّنت عيِّنة هذا البحث من 64 طالبًا وطالبةً. وكانتِ الأداةُ المستخدَمةُ هي الملاحظة والاستبانات والتوثيق. وقدِ استخدمتِ الدراسةُ منهجَ تحليلٍ إحصائيٍّ وصفيٍّ. وأظهرتِ النتائجُ أَنَّ الكفاءة التربوية للمعلم في فئة جيِّدة جِدًّا، ويمكن ملاحظة ذلك من نتيجة تحليل الانحدار الخطي. في حين إِنَّ نتائج تحليل ارتباط لحظة المنتَج التي تَمَّ الحصول عليها بواسطة 0.796 مع مستوى ارتباط قوي؛ ويمكن القول: إِنَّ هناك علاقة معنوية بين الكفاءة التربوية للمعلم وتحفيز الطلاب.

وسعت دراسة (2021 ) Igbokwe& Egboke إلى تطبيق المديرين للكفاءات الإدارية للإدارة الفعَّالة للمدارس الثانوية في منطقة أوكا التعليمية بولاية انمبرة. وقدِ استخدمتِ الدراسة تصميم البحوث المَسْحِيَّة الوصفية. تَأَلَّفَ مجتمع الدراسة من 1,338 مُعَلِّمًا ومُعَلِّمَةً من المدارس الثانوية العامة جميعها؛ البالغُ عددُها 61 مدرسةً في منطقة أوكا التعليمية، بمعاملٍ إجماليٍّ قَدْرُهُ 0.85. وتَمَّ تحليل البيانات التي تَمَّ جمعُها باستخدام المتوسط والانحراف المعياري. وكشفتْ نتائجُ الدراسة أَنَّ مديري المدارس يطبِّقون كفاءة القيادة التعليمية من أجل الإدارة الفعَّالة للمدارس الثانوية في منطقة أوكا التعليمية.

وهدفت دراسة تشيديبير Chidiebere ( 2022) إلى الكشف عن احتياجات الكفاءة الإدارية للمديرين من أجل الإدارة الفعَّالة في مدارس ولاية أنامبرا الثانوية بنيجيريا. وَتَمَّ اعتماد تصميم المَسْحِ الوصفي للدراسة. وتألَّفَتْ عيِّنة الدراسة من (243) مديرًا لمدرسة ثانوية حكومية في أنامبرا من (262) مديرًا هُمْ كُلُّ مجتمع الدارسة. وَتَمَّ استخدام استبانة تألَّفَتْ من 57 فقرةً لقياس الكفاءة الإدارية. وَتَمَّ تحليل البيانات باستخدام المتوسطات والانحرافات المعيارية واختبار الفروق t-Test. رَكَّزَتِ الدراسة على أربعة جوانب من استراتيجيات الكفاءة الإدارية: القيادة التربوية، وشُؤُون العاملين، وبناء القدرات المالية والبشرية. تَوَصَّلَتِ الدراسة إلى أَنَّ القيادة التعليمية وكفاءة إدارة الأفراد هي الأدوات اللازمة للكفاءة الإدارية في المدارس الثانوية العامة بولاية أنامبرا إلى حَدٍّ ما. وتوصَّلتْ أيضًا إلى أَنَّ هناك حاجةً ماسَّةً إلى الكفاءات الإدارية المالية جميعها، وبناء القدرات لتحقيق فعَّاليَّة الإدارة في المدارس الثانوية العامة في ولاية أنامبرا.

ودراسة تشوكوبويز (Chukwubueze, (2022 التي تهدُف إلى تحديد الكفاءات الإدارية وإنتاجية المعلم في مدارس ولاية دلتا الثانوية، نيجيريا. اعتمدتِ الدراسة أسلوب المَسْح الارتباطي. يتكون مجتمع الدراسة من 13531 مديرًا ومُعَلِّمًا في المدارس الثانوية الحكو-مية في ولاية دلتا، وتَأَلَّفَ من 467 مديرَ مدرسة ثانوية و13064 مُعَلِّمًا في مدرسة ثانوية في ولاية دلتا. وَتَمَّ اختيار العيِّنات بالطريقة الطبقية لِعَيِّنَة 862 مديرًا ومُعَلِّمًا في المدارس الثانوية. كانت الأداةُ المستخدَمةُ لجمعِ البيانات استبانةً منظَّمةً بشأن الكفاءة الإدارية واستبانة إنتاجية المعلمين؛ التي تَمَّ استخدامُها لجمعِ المعلومات من المستجِيبين. وَاسْتُخْدِمَتْ إحصاءات ارتباط بيرسون لاختبار الفرضيَّات جميعها. تُظْهِرُ النتائج أَنَّ الكفاءات الإدارية والتزام المديرين بالعمل والإدارة الفعَّالة للمَرَافِق التعليمية تتنبَّأ بإنتاجية المعلمين في مدارس ولاية دلتا الثانوية. فكشفت النتائج أَنَّ هناك ارتباطًا كبيرًا بين التزام المدير بالعمل وإنتاجية المعلمين؛ فالمدير المنتظِم في المدرسة والملتزِم بعملِهِ سَيُعَزِّزُ إنتاجية عمل المعلمين. 

وتهدف دراسة أوان وأجونوا (Owan & agunwa (2019 لمعرفة "الكفاءة الإدارية للمديرين وأداء عمل المعلمين" في منطقة كالابار التعليمية. وقد تَمَّ اعتماد التصميم البحث الارتباطي؛ بينما تَمَّ استخدام أسلوب أخذِ العيِّنات المعتَمَدة في اختيار عيِّنة قوامها 800 معلِّمٍ. وتَمَّ استخدام أداتَيْن لجمعِ البيانات: "استبانة الكفاءة الإدارية للمديرين"، و"استبانة الأداء الوظيفي للمعلمين"، واستخدام تحليل ارتباط بيرسون وتحليل الانحدار المتعدِّد لمعالجة البيانات إحصاءً. كشفت نتائج الدراسة أَنَّ كفاءات المديرين الإشرافية والقيادية والتَّوَاصُلِيَّة مرتبطة بشكلٍ كبيرٍ بأداء عمل المعلمين من حيث تقديم التدريس وحضور الفصول والملحوظات الكتابية، وحفظِ السِّجِلَّات على التَّوَالِي، كما تَمَّ الكشف عن أَنَّ كفاءات المديرين الإشرافية والقيادية والتَّواصُلِيَّة لها تأثيرٌ دالٌّ في الأداء المهني للمعلمين من حيث تقديم التدريس والحضور إلى الفصول، وكتابة الملحوظات، وحفظ السجلات. 

وكان الغرض من دراسة أنام Anam (2018) هو معرفة العلاقة بين الكفاءة الإدارية للمديرين والأداء الوظيفي للمعلمين في المدارس الثانوية في منطقة الحكومة المحلية لبلدية كالابار بنيجيريا. وهو أيضًا لمعرفة إذا كانت هناك علاقة دالَّة بين توفير المواد التعليمية والأداء الوظيفي للمعلمين، وفرض الانضباط، ومشاركة المعلمين في صنع القرار، وتوفير مرافق الرعاية الاجتماعية. تكوَّنتِ العيِّنة من (10) مديرين و(190) مُعَلِّمًا، وَتَمَّ أَخْذُ العيِّنات باستخدام أسلوب العيِّنات العشوائية الطَّبَقِيَّة. وقدِ اسْتُخْدِمَ المعلِّمون لتقييم كفاءة الأداء الإداري لمديريهم. وَتَمَّ استخدامُ استبانة الكفاءة الإدارية للمديرين، واستبانة الأداء الوظيفي للمعلمين، وتحليل البيانات إحصاءً باستخدام معامل ارتباط بيرسون. وقد كشفتِ الفرضيَّاُت جميعُها التي تَمَّ اختبارُها بشأن وجود علاقة ذات دلالة إحصائية في الدراسة؛ حيث وُجِدَتْ علاقة بين الكفاءة الإدارية للمديرين مُتَمَثِّلَةً في توفير الموارد التعليمية وتحقيق الانضباط والمشاركة في صنع القرار وتوفير مرافق الرعاية من ناحية والأداء الوظيفي للمعلمين، وخَلُصَتِ الدراسة إلى تَمَتُّعِ مديري المدارس بالكفاءة الإدارية وارتباط ذلك إيجابًا بالأداء الوظيفي للمعلمين.

ودراسة فيكتور( Victor (2017)  التي تهدفِ بحثِ الكفاءات الإدارية لمديري المدارس من أجل الإدارة الفعَّالة للمدرسة الموارد في المدارس الثانوية في ولاية أنامبرا. بَلَغَ مجتمع الدراسة 257 مديرَ مدرسة ثانوية حكومية بالولاية. اِعْتَمَدَتِ الدراسة تصميمَ المَسْحِ الوصفي، واسْتَخْدَمَتِ استبانةَ الكفاءات الإدارية للإدارة الفعَّالة للموارد المدرسية مكوَّنةً من 24 عنصرًا لجمعِ البيانات، وكشفتْ نتائجُها أَنَّ مديري المدارس الثانوية في ولاية أنامبرا ليس لديهم كفاءات إدارية في شراء المواد المادية والتعليمية، وتوفير مرافق المكتبة الإلكترونية وتجهيز الفصول الدراسية والمكاتب مع الأثاث اللازم للإدارة الفعَّالة للموارد المادية. تَوَصَّلَتِ الدراسة أيضًا إلى أَنَّ مديري المدارس لديهم كفاءات إدارية في تحديد الأولويات المالية المُخَصَّصَة وَفْقًا لاحتياجات المدرسة، والاحتفاظ بالمعلومات المالية الدقيقة للمدرسة، وضمان المساءلة في نفقات المدرسة جميعها، وإجراء تدقيق دوري لميزانيات المدرسة، واعتماد استراتيجيَّات توفير التكاليف من أجل إدارة فعَّالة للموارد المالية من بين أمور أخرى.

وسعت دراسة إيكجبوسي Ikegbusi (2016) إلى بحثِ احتياجات الكفاءة الإدارية لمديري المدارس من أجل الإدارة الفعَّالة للمدارس الثانوية على مستوى المدارس الثانوية العليا. اعتمدتِ الدراسةُ تصميم المَسْح بالعيِّنة. تكوَّنتْ عيِّنة الدراسة من 100 من مديري المدارس الثانوية العليا في المنطقة الجغرافية السياسية الجنوبية الشرقية في نيجيريا، وقد تَمَّ اختيارهم بطريقة العيِّنات العشوائية الطَّبَقِيَّة، واستخدام استبانة مهارات الإدارة للمديرين لجمعِ البيانات. استخدمتِ الدراسة المتوسطات والانحرافات المعيارية، كما تَمَّ استخدام اختبار الفروق T-Test لمعالجة البيانات إحصاءً، وأوضحتْ نتائجُها أَنَّ المديرين يُعَدُّون مهاراتِ القيادة التربوية من المهارات الإدارية الأساسية المطلوبة للإدارة الفعَّالة للمدارس الثانوية.

في حين بحثَتْ دراسة بيسونج Besong (2014) في الكفاءة الإدارية وآثارها الإدارية تِجَاهَ إنتاجية الموظفين من حيث إدارة الموارد البشرية والمادية والعلاقات الشخصية والإدارة المالية المدرسية والانضباط وتحفيز العاملين. وقدِ اعتمدتِ الاستبانةَ أداةً لجمعِ البيانات؛ فقد صَمَّمَ الباحثُ استبانةَ الكفاءة الإدارية للمديرين، واستبانةً وَصْفِيَّةً للعاملين. تكوَّنَتِ العيِّنة من 300 موظَّفًا يعملون بالمدارس الثانوية في المنطقة المستهدَفة للدراسة؛ تَمَّ اختيارُهُم بالطريقة الطبقية العشوائية. وَتَمَّ تحليل البيانات باستخدام اختبار t-test لِلْعَيِّنات المستقلَّة، وأظهرتْ نتائجُ الدراسة الارتباطَ الإيجابي الدَّالَّ بين الكفاءة الإدارية للمديرين والعلاقات الشخصية والإدارة المالية للمدرسة وتحفيز العاملين وارتباطها بشكلٍ سلبيٍّ بإدارة الموارد البشرية والمادية. ومع ذلك، لم تكن الكفاءة الإدارية لمديري المدارس متوقِّفة على جنسِ كُلٍّ منهم من الذكور أم الإناث، كما أشارتِ النتائجُ إلى أَنَّ مُدِيرِي المدارس الذكور في الكاميرون أكثر كفاءةً من نظرائِهِم من الإناث من حيث الكفاءة الإدارية في متغيِّرات الدراسة جميعها.

1. الدراسات التي تناولتِ الدافعية المهنية للمعلمين:

دراسة حسين (2016) التي هَدَفَتْ إلى استكشاف مستوى الدافعية المهنية للتدريس لدى معلِّمي الرياضيات في البيئة الثقافية العربية بدراسة تحليلية مستعرَضة؛ من خلال تحديد مستويات الدافعية المهنية للتدريس عبرَ مراحلِ النُّمُوِّ المهني للمعلم، ودراسة الأسباب المؤدِّية لارتفاعها أو انخفاضها. وقدِ استخدمَ الباحثُ مقياسَ مستوى الدافعية المهنية للتدريس لدى معلِّمي الرياضيات تَمَّ تطبيقُهُ إلكترونيًّا على مجموعة الدراسة التي تَضَمَّنَتْ معلِّمي الرياضيات في مرحلة الإعداد قبل الخدمة في كُلِّيَّات إعداد المعلم، وأثناء الخدمة في (9) دول عربية؛ هي: (مصر - السعودية - الإمارات - سلطنة عُمَان - البحرين – لبنان - فلسطين - العراق – المغرب)؛ عددُهُم (213) طالبًا ومعلِّمًا ومُشْرِفًا تربويًّا. وتَمَّ إجراء مقابلات شخصية فردية إلكترونية عبرَ وسائلِ التَّواصُلِ الاجتماعيِّ مع بعض المعلمين مجموعة الدراسة من مستويات دافعية متنوعة (مرتفعة - متوسطة – منخفضة)؛ بلغ عددهم (15)، وفي ضوء نتائج تطبيق المقياس والمقابلات الشخصية؛ تَمَّ التَّوَصُّل إلى تحديد مستويات الدافعية المهنية للتدريس لدى معلِّمي الرياضيات في البيئة الثقافية العربية أنَّها من متوسطة إلى مرتفعة، وأنَّه لا يُوجَدُ اختلاف في مستويات الدافعية المهنية للتدريس لدى معلِّمي الرياضيات تُعْزَى لمتغيرات (النوع، والمُؤَهِّل الدراسي، وسنوات الخبرة، والوظيفة التي يشغلها، والمرحلة التعليمية والدولة التي يعمل بها)، وتَمَّ تحديد العوامل المؤثرة في ارتفاع أو انخفاض الدافعية لديهم.. 

ودراسة الصالحية والمنذريه (2013) التي هدفت إلى الكشف عن أسباب ضعف الدافعية المهنية لدى معلِّمي صَفَّيِّ الحادي عشر والثاني عشر من وجهة نظر المعلمين أنفسهم في محافظة الباطنة شمالًا، وتحديد درجة اختلاف أسباب ضعف الدافعية المهنية لدى المعلمين باختلاف المتغيرين التاليين (النوع الاجتماعي، سنوات الخبرات). ومن أجل تحقيق تلك الأهداف تَمَّ تحليل الأدب النظري بناءً إلى أداة الدراسة (الاستبانة) التي تَمَّ توزيعُها على عيِّنة الدراسة المكوَّنة من (371) مُعَلِّمًا ومُعَلِّمَةً. وأوضحتِ النتائجُ عدم وجود فروق دالة إحصاءً عند مستوى دلالة (0.05=a) بين متوسطات تقديرات أفراد العيِّنة على محاور الاستبانة الأربعة وَفْقَ متغير سنوات الخبرة. بالإضافة إلى أَنَّ أحدَ أهمِّ أسباب انخفاض دافعية المعلمين ضعف الدور الإعلامي في تعزيز مكانة المعلم وإبراز دورِهِ في تربية الأجيال. 

وهدفت دراسة بلوله (2014) لمعرفة دافعية معلِّمي مرحلة الأساس نحو مهنة التدريس وعلاقتها ببعض المتغيرات (النوع - المُؤَهِّل العلمي - الخبرة التدريسية)، واستخدمتِ الدراسة المنهج الوصفي القائم إلى جمعِ البيانات وتحليلها، ثم التَّوصُّل إلى النتائج، ولجمع البيانات تَمَّ تطبيق استبانة الدافعية نحو مهنة التدريس؛ فقد تكوَّنَتْ عيِّنة الدراسة من (100) مُعَلِّمٍ ومُعَلِّمَةٍ بنسبة (1,19%) من مجتمع الدراسة الأصل الذي يمثِّل (522) مُعَلِّمًا ومُعَلِّمَةً؛ تَمَّ اختيارها بالطريقة العشوائية البسيطة. توصَّلَتِ الدراسة لنتائجَ عِدَّةٍ؛ من أهمِّها: مستوى دافعية معلِّمي مرحلة الأساس نحو مهنة التدريس مرتفعة بنسبة (98%)، ولا تُوْجَدُ فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط مستوى دافعية معلِّمي مرحلة الأساس نحو مهنة التدريس تَبَعًا للنوع، وتُوْجَدُ فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط مستوى دافعية معلِّمي مرحلة الأساس نحو مهنة التدريس تَبَعًا للمُؤَهِّل العلمي لصالح (المُؤَهِّل تربوي)، كما تُوْجَدُ فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى دافعية معلِّمي مرحلة الأساس نحو مهنة التدريس تَبَعًا للخبرة التدريسية أقل من 5 سنوات - 5٥ سنوات، وأقل من 10 سنوات - 10سنوات فأكثر (لصالح سنوات الخبرة)، و5 سنوات وأقل من 10 سنوات - 10سنوات فأكثر.

كما تهدُف دراسة الركابي (2021) إلى معرفة الكفاءة الذاتية وعلاقتها بالدافعية المهنية لدى معلِّمي مادة الاجتماعيات في المرحلة الابتدائية. وتَمَّ اتِّبَاعُ المنهج الوصفي. ومن أجل تحقيق أهداف البحث اختار الباحث عيِّنة عشوائية تكوَّنت من 200 مُعَلِّمٍ ومُعَلِّمَةٍ. كما تَوَصَّلَ إلى أهمِّ النتائج إلى وجود علاقة ارتباطية بين الكفاءة الذاتية والدافعية المهنية لدى معلِّمي الاجتماعيات في المرحلة الابتدائية.

كذلك دراسة أبو عيشة (2019) التي هدفت إلى الكشف عن درجة الدافعية لدى المعلمين العاملين في وزارة التربية والتعليم. استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي؛ فتكوَّنَ مجتمع الدراسة من (19482) من المعلمين الذكور والإناث، بينما تكوَّنت عيِّنة الدراسة من (407) مُعَلِّمين ومُعَلِّمات من خلال أَخْذِ عيِّنة عشوائية. وأظهرتْ نتائجُ الدراسة أَنَّ درجة الدافعية لدى المعلمين العاملين في وزارة التربية والتعليم جاءت متوسطة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة الدافعية لدى المعلمين العاملين في وزارة التربية والتعليم؛ تُعْزَى لمتغيرات (الجنس، والخبرة، والمُؤَهِّل العلمي).

دراسة أبو شنب (2020) التي هدفت إلى الكشف عن العلاقة بين الأمن الوظيفي والدافعية للعمل لدى المعلمين في المدارس الحكومية بمحافظات غزة، وقدِ اتَّبَعَتِ الدراسة المنهج الوصفي. وتكوَّنت عيِّنة الدراسة من (335) مُعَلِّمًا وَمُعَلِّمَةً من مُعَلِّمي المدارس الحكومية بمحافظات غزة؛ تَمَّ اختيارُهُم بالطريقة العشوائية، ومَثَّلَتِ الاستبانةُ أداةَ جمعِ البيانات التي استهدفتِ محورَيْن: المحور الأول تَمَثَّلَ في الأمن الوظيفي الذي تناوَلَ ثلاثة أبعاد هي: البُعْدُ النفسي، والبُعْد الاجتماعي، والبُعْد الاقتصادي، وتَمَثَّلَ المحور الثاني في الدافعية للعمل. وكان من أهمِّ النتائج التي توصَّلَتْ إليها الدراسة: إِنَّ الدرجة الكلية لإحساس المعلمين بالأمن الوظيفي في المدارس الحكومية بمحافظات غزة؛ كانت مرتفعةً، ووجود فروق بين متوسطات تقديرات أفراد العيِّنة لدرجة إحساس المعلمين بالأمن الوظيفي في المدارس الحكومية بمحافظات غزة تُعْزَى لمتغير الجنس، وإِنَّهُ لا تُوْجَدُ فروق ذات دلالة إحصائية بين تقديرات أفراد العيِّنة لدرجة إحساس المعلمين بالأمن الوظيفي في المدارس الحكومية تُعْزَى لمتغيِّرات: (الحالة الاجتماعية، وسنوات الخدمة، المنطقة التعليمية(. فضلًا عن أَنَّ الدرجة الكلية لتقدير عيِّنة الدراسة لمستوى دافعية المعلمين للعمل في المدارس الحكومية بمحافظات غزة؛ جاءتْ مرتفعةً. وأيضًا تُوْجَدُ فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات أفراد العيِّنة لدرجة دافعية المعلمين للعمل في المدارس الحكومية بمحافظات غزة تُعْزَى لمتغيِّرَيِ الجنس؛ والحالة الاجتماعية، وكانت الفروق لصالح المعلمات لمتغير الجنس، ولصالح المعلمين مِمَّنْ حالتهم الاجتماعية "أعزب"؛ لمتغير الحالة الاجتماعية. وإِنَّهُ لا تُوْجَدُ فروق ذات دلالة إحصائية بين تقديرات أفراد العيِّنة لمستوى دافعية المعلمين للعمل في المدارس الحكومية تُعْزَى للمتغيِّرات: (المُؤَهِّل العلمي، سنوات الخدمة، جهة التَّعيين، المنطقة التعليمية). كذلك جاء من النتائج وجود علاقة طردية إيجابية ذات دلالة إحصائية بين درجة إحساس المعلمين بالأمن الوظيفي ومستوى دافعيَّتهم للعمل في المدارس الحكومية بمحافظات غزة.  

وهدفت دراسة إسماعيل (2016) لِلتَّعَرُّف إلى درجة ممارسة القيادة التحويلية لدى مديري التربية والتعليم وعلاقتها بالدافعية لدى العاملين في مديريات التربية في المحافظات الشمالية في فلسطين، من وجهة نظر العاملين فيها؛ في ضوء متغيِّرات الدراسة المستقلَّة: الجنس، والعُمُر، والمُؤَهِّل العلمي، والخبرة، والمُسَمَّى الإداري، ومكان السكن. اِتَّبَعَتِ الدراسة المنهج الوصفي الارتباطي، وَتَمَّ اختيار عيِّنة طَبَقِيَّة عشوائية مُمَثَّلِةً لعددِ الموظفين العاملين في مديريات التربية والتعليم؛ كان عددُها (404) موظَّفين، اسْتُخْدِمَتِ الاستبانةُ فيها أداةً لجمعِ البيانات. تَبَيَّنَ من نتائج الدراسة أَنَّ درجة ممارسة القيادة التحويلية لدى مديري التربية والتعليم في المحافظات الشمالية في فلسطين من وجهة نظر العاملين فيها كانت عالية، وإِنَّ درجة الدافعية للعاملين في مديريات التربية والتعليم في المحافظات الشمالية في فلسطين من وجهة نظر العاملين فيها قد جاءت بدرجة عالية، وقد وُجِدَتْ علاقة إيجابية دالَّة إحصاءً بين ممارسة القيادة التحويلية والدافعية؛ فقد كان هناك علاقة ارتباطية إيجابية بين الحافز الإلهامي والدافعية، كذلك وُجِدَتْ علاقة إيجابية دالَّة إحصاءً بين الإثارة الفكرية والدافعية، وعلاقة إيجابية دالَّة إحصاءً بين التأثير المثالي والدافعية.

دراسة تكين Tekin (2015) التي هدفتْ إلى بحثِ دافعية معلِّمي الطفولة المبكرة العُمَانيِّين للعمل في التدريس قبل التحاقهم به؛ فقد تَمَّتْ دراسة مستويات الدافعية الذاتية بما في ذلك: الدافعية الداخلية، والدافعية الخارجية المكوَّنة من الدوافع الخارجية. بالإضافة إلى ذلك؛ تَمَّتْ دراسة آثار العُمُر، ومستوى الصف، ومتوسط المعدَّل التراكمي في دوافعهم للتدريس. وضَمَّتِ العيِّنة (62) عُمَانِيًّا من مُعَلِّمي الطفولة المبكِّرة قبل الخدمة، وَتَمَّ استخدام مقياس التحفيز للمعلمين أداةً لجمعِ البيانات، وتحليل البيانات باستخدام معامل ارتباط بيرسون، وتحليل التباين المتعدِّد. أشارتِ نتائجُ الدراسة إلى أَنَّ المشاركين لديهم دوافع داخلية أعلى من الدوافع الخارجية للتدريس، وأظهرتْ أيضًا أَنَّ أعْمارَ المشاركين والصف الدراسي؛ كان لهما تأثيراتٌ كبيرةٌ في دوافعهم الداخلية، وَإِنَّ لدى المشاركين بشكلٍ عامٍّ دافعيَّةً عاليةً نحو العمل في التدريس.

أمَّا دراسةُ علقم (2013) فهدفتْ إلى معرفة العلاقة بين النَّمَط القيادي لمديري المدارس الثانوية الحكومية ودافعية المعلمين في محافظة رام الله، والبيرة؛ من وجهة نظر المعلمين أنفسهم. استخدمتِ الدراسةُ المنهج الوصفي التحليلي، وأداتَيْن: الأولى لوصف الأنماط القيادية، والثانية لقياس مستوى الدافعية عند المعلمين. وَتَمَّ اختيار عيِّنة الدراسة بالطريقة الطَّبَقِيَّة العشوائية التي تكوَّنَتْ من (322) مُعَلِّمًا ومُعَلِّمَةً مِمَّنْ يعملون في المدارس الثانوية الحكومية في محافظة رام الله، والبيرة. توصَّلَتِ الدراسة إلى نتائجَ عِدَّةً من أهمِّها: إِنَّ مستوى الدافعية لدى المعلمين كان متوسطًا، وإِنَّ هناك علاقةً ارتباطيَّةً دالَّةً إحصائية بين الأنماط القيادية، ودافعية المعلمين، وكانت العلاقة إيجابية مع النَّمَط الديمقراطي، وسلبية مع النَّمَط الأوتوقراطي والتَّسَيُّبي. وإنَّ النَّمَطَ القيادي الأوتوقراطي هو النَّمَطُ السَّائد لدى مديري المدارس الثانوية، يليه النَّمَط الديمقراطي في المرتبة الثانية، ثم النَّمَط القيادي التَّسَيُّبي. ولا تُوْجَدُ فروق ذات دلالة إحصائية في النَّمَط القيادي ومستوى الدافعية لدى المعلمين تُعْزَی لمتغيِّرات الجنس والمُؤَهِّل العلمي وسنوات الخبرة؛ ولكنْ تُوْجَدُ فروق ذات دلالة إحصائية لِلنَّمَطِ التَّسَيُّبي تُعْزَى لمتغير الجنس لصالح الذكور.

وهناك دراسة الفضلي (2013) التي هدفت إلى تحديد مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمات رياض الأطفال في ضوء متغيِّرات (الخبرة، والحالة الاجتماعية، والمشاركة في الدورات التدريبية، ونوع التَّخَصُّص). تكوَّنت عيِّنة الدراسة من (563) مُعَلِّمَةً من معلِّمات رياض الأطفال في 19 روضةً بمنطقة مبارك الكبير؛ تَمَّ اختيارُهُم بالطريقة العشوائية. وقدِ استخدمتِ الدراسةُ المنهجَ الوصفيَّ التحليليَّ، كما تَمَّ تطوير مقياس الدافعية المهنية الذي تَكَوَّنَ من 34 فقرةً مُوَزَّعَةً على مجالَيْن هُمَا: مجال الدافعية الداخلية، ومجال الدافعية الخارجية. أظهرتْ نتائجُ الدراسة أَنَّ مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمات رياض الأطفال في الكويت كان مرتفعًا؛ وجاءت الدافعية الداخلية في المرتبة الأولى، بينما جاءت الدافعية الخارجية في المرتبة الأخيرة؛ بفروقٍ إحصائيَّةٍ تُعْزَى لمتغيِّر الخبرة في الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية، جاءت لصالح فئة الخبرة (أكثر من 10 سنوات) في الدافعية الداخلية والخارجية والدرجة الكلية، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيَّة تُعْزَى لمتغيِّر الحالة الاجتماعية في الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية والدرجة الكلية، فضلًا عن وجود فروق ذوات دلالة إحصائية تُعْزَى لمتغيِّر المشاركة في الدورات في الدافعية الداخلية والدرجة الكلية. وجاءت الفروق لصالح المشاركين في الدورات؛ بينما لم تَظْهَرْ فروقٌ دالَّة إحصاءً في الدافعية الخارجية، وختامًا أظهرتِ النتائجُ عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تُعْزَى لمتغيِّر التَّخَصُّص في الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية والدرجة الكلية. 

واستهدفت دراسة الجاسر (2003) التَّعَرُّف إلى أسباب انخفاض مستوى الدافعية لدى معلِّمات اللغة الإنجليزية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض (المملكة العربية السعودية). ولقدِ اسْتُخْدِمَ في هذه الدراسة المنهج الوصفي. تكوَّنَتْ عيِّنة الدراسة من (200) معلِّمةٍ من معلِّمات اللغة الإنجليزية في المرحلة المتوسطة؛ تَمَّ اختيارهم بالطريقة العشوائية. استخدمتِ الدراسةُ الاستبانةَ أداةً لِلتَّعَرُّف إلى أهمِّ أسباب انخفاض مستوى الدافعية، وتَمَّتِ المعالجة الإحصائية للبيانات باستخدام برنامج (SPSS/Ms). وقد بَيَّنَتِ نتائجُ الدراسة أيضًا أَنَّ هناك بعضَ العوامل الخاصة بالمعلمة نفسها التي تتسبَّبُ في انخفاض مستوى الدافعية لديها؛ منها: عدم اتِّخَاذ إجراءات صَفِّيَّة مناسبة، وحاجات المعلم المهنية والمعنوية، والناحية المادية التي هي زملاء العمل. وهناك عوامل لانخفاض مستوى الدافعية لدى معلِّمة اللغة الإنجليزية تكُون مديرةُ المدرسة سببًا في وجودها؛ منها: الأساليب السلبية في التعامل، وعدم السَّماح بالمشاركة في كثير من الأمور المُهِمَّة في المدرسة. كما إِنَّ هناك بعضَ الممارسات السلبية التي تَتَّبِعُها المشرفةُ التربويَّةُ في توجيه المعلمة، وتكون سببًا في انخفاض مستوى الدافعية لديها. 

ب. الدراسات الاجنبية

هدفت دراسة (Thalib & Manda (2016 إلى تحليل تأثير كفاءة مشرفي المدارس ومديري المدارس على دافعية العمل وأداء معلِّمي المدارس الإعدادية في ماروس ريجنسي. وكان بحث الدراسة الحالية بَحْثًا كَمِّيًّا باستخدام نَهْجِ المَسْحِ. بلغت عدد عيِّنة الدراسة (734) مُعَلِّمًا. أظهرتِ النتائجُ أَنَّ كفاءة مديري المدارس تَمَّ التَّنَبُّؤ بها من خلال خمسة مؤشِّرات: الأول هو بُعْدُ التَّعَلُّم والإنجاز، والثاني هو القيادة التعليمية، والثالث هو إدارة بيئة التَّعَلُّم، والرابع هو مسؤولية التَّعَلُّم والتَّقييم، والخامس هو شخصية اجتماعية. يُسْهِمُ بُعْدُ القيادة التعليمية بشكلٍ كبيرٍ في كفاءة مديري المدارس والمشرفين، وبشكلٍ عامٍّ في كفاءة مديري المدارس، وكفاءة المشرف على المدرسة، وتحفيز عمل المعلمين، والمعلمين.

دراسة Appova & Arbaug(2018) قام فيها الباحثان بالتحقيق في دوافع المعلمين لِلتَّعَلُّم على خُطَى الجهود البحثية الناشئة في هذا المجال. وقدِ ارتكزتْ هذه الدراسة النوعية إلى تقاطع أربعة مجالات بحثية: السياسة، وعلم النفس التربوي، وعلم النفس، والتطوير المهني. وأشارت نتائجها إلى أَنَّ عدم رِضَا المعلمين عن تعليمِهِم وتَعَلُّم الطلاب حَفَّزَهُم لِلتَّعَلُّم مِهْنِيًّا، وإلى أَنَّ متطلَّبات الحالية، التي تُرَكِّزُ كثيرًا على كمية تَعَلُّم المعلمين بدلًا من نوعيَّتِهِ؛ تُثَبِّطُ المعلمين عن متابعة الجودة العالية. فضلًا عن ذلك، فَإِنَّ الافتقار إلى الرَّواتب/ الموارِد، التي لا تتوفَّر عمومًا للمعلمين لمتابعة عمليات التطوير المهني خارج ساعات العمل المتعاقد عليها؛ قد أَحْبَطَ حماسةَ تَعَلُّم المعلمين وتَرَكَهُم يشعرون بالشَّكِّ في الاستثمار الحقيقي لمنطقتهم في تقدير المعلمين.

ودراسة Durksen et al., (2017) التي أَسْهَمَتْ في المجموعة المتنامية من الأبحاث التجريبية بشأن العلاقة بين الدافع وتَعَلُّم المعلمين عبرَ مراحل الحياة المهنية، مع عيِّنة من 253 مُعَلِّمًا مُمَارِسًا. وقد سَلَّطَتِ النتائجُ الضوء على العلاقة الإيجابية بين البُنَى التحفيزية والتَّعَلُّم المهني - على وجه التحديد؛ عندما يكون التَّعَلُّم تعاوُنِيًّا. وشملتِ النتائجُ أيضًا الآثار المترتِّبة على البحوث المستقبلية وإطار نظري وتنموي تكاملي مقترَح لفهم دوافع المعلمين والتَّعَلُّم المهني.

وكان الهدف من دراسة الصقراني (Sakerani et al., (2019 هو استكشاف آثار مقاربات القيادة الخاصة بالمدير وتحفيز المعلم على الأداء بين معلِّمي المدارس الثانوية من ثلاث مدارس في مدينة بانجارماسين بإندونيسيا. وقد تَمَّ اعتمادُ إطارٍ بحثيٍّ نوعيٍّ، وكانت عيِّنة الدراسة من مديري ثلاث مدارس مِمَّنْ أَمْضَوْا في عملِهِم مديرين أكثر من ثلاث سنوات، وعدد (120) من المعلمين في تلك المدارس. وَتَمَّ اُجْرِيَتْ مقابلاتٌ شِبْه مُقَنَّنَة مدَّتها 60 دقيقة. وأشارتِ النتائج إلى أنَّه في المؤسَّسات المختارة؛ يكون للمديرين تأثيرٌ مباشرٌ على تحفيز المعلم من خلال توفير الحوكمة الداعمة. بالإضافة إلى ذلك، تعمل القيادة المدرسية بشكل غير مباشر على تشكيل أداء المعلم من خلال الضغط من أجل الحصول على أجرٍ عادلٍ لِمَرْؤُوسِيهم وضمان الوصول إلى موارد التدريس، التي بدورِها تُؤَثِّرُ في مستويات تحفيز المعلم. وقد أشارتْ نتائجُ الدراسة من خلال التِّقْنِيَّة الكَمِّيَّة إلى تأثيرٍ مُهِمِّ وإيجابيٍّ للقيادة التحويلية في أداء المعلم.

دراسة أكمان (Akman (2018 تَمَّ في هذه الدراسة التَّحَقُّق من العلاقات بين العدالة التنظيمية ودوافع العمل وأداء المعلم من وجهة نظر المعلمين. وتألَّفَتِ المجموعة الدراسية لهذه الدراسة من 290 مُعَلِّمًا مُتَطَوِّعًا مُنَاوِبًا في المدارس الحكومية في العام الدراسي 2016-2017م. وَتَمَّ استخدام مقاييس العدالة التنظيمية ودوافع العمل ومقاييس الأداء الوظيفي للمعلم، وتحليل بيانات الدراسة باستخدام الإحصاء الوصفي واستخدام برامج SPSS، وتحديد العدالة التنظيمية ودوافع العمل بِعَدِّها متغيِّراتٍ مستقلَّةً، وأداء المعلم بِعَدِّهِ متغيِّرًا تابِعًا في الدراسة. وأشارت النتائج إلى أَنَّ دوافع العمل وتَصَوُّراتهم للعدالة التنظيمية جاءت متوسطة نسبيًّا، وكان إدراك المعلمين مرتفع نسبيًّا. وإِنَّ هناك علاقةً ذات دلالة إحصائية إيجابية متوسطة بين العدالة التنظيمية ودافعية العمل وأداء المعلم. ختامًا، أظهرَ تحليل SEM أَنَّ دافِعَ العمل كان له دورٌ متغيِّرٌ وسيطٌ جزئيٌّ بينهما العدالة التنظيمية وأداء المعلم؛ وَفْقًا لنتائج الدراسة. وأظهرتِ التحليلات الإحصائية أَنَّ الدافعية للعمل بشكلٍ جزئيٍّ قامت بدور المتغيِّر المُعَدَّل بين العدالة التنظيمية وأداء المعلم، وإِنَّ الممارسات التي من شأنها زيادة تحفيز الموظفين وأداءاتهم كانت هي الكفاءات القيادية لمديري المدارس.

وهدفت دراسة بيرو (Börü (2018 إلى تقديم تحليل عميق للأسباب الداخلية والخارجية المؤثِّرة في الدافعية المهنية للمعلمين؛ التي تُعَدُّ من البحوث الكيفية وقد استخدمتْ دراسة الحالة. تكوَّنَتْ عيِّنة الدراسة من الذين تَمَّ اختيارهم وَفْقًا لبعض معايير الأداء الناجح لمدرسة العلوم والفنون؛ فتعليم الطُّلَّاب الموهوبين يَتِمُّ في إحدى المدارس الوطنية في تركيا (كان عدد المعلمين وَفْقًا لهذه المعايير 14 مُعَلِّمًا ومُعَلِّمَةً)، وقد تَمَّ جمعُ بيانات الدراسة من خلال المقابلات شِبْه المُقَنَّنَة مع المعلمين. تَمَّ كذلك استخدام طريقة تحليل المحتوى في تحليل البيانات. وَوَفْقًا لأهداف البحث تَمَّ تحديد "مصادر التَّحفيز الداخلي" موضوعًا أَوَّلَ للدراسة؛ تَضَمَّنَ موضوعاتٍ فرعيَّةً هي: "الأهداف غير المادية"، و"النجاح"، و"الخصائص الشخصية". وَتَمَّ تحديدُ "مصادر الدافعية الخارجية" موضوعًا ثَانِيًا للدراسة؛ تَضَمَّنَ موضوعاتٍ فرعيَّةً هي: "الطلاب"، و"سياسات التعليم الوطنية"، و"مديري المدارس"، و"الزملاء". في الختام؛ تَمَّ تحفيز المشاركين الذين كانوا في ظروف عمل ناجحة وفعَّالة، وكانوا يمتلكون الرَّغبةَ في التَّعَلُّم، وكانوا أكثرَ استقلالية، وَتَمَّ التَّعامُل معهم بإنصافٍ وكانوا أكثرَ توافُقًا مع مَنْحَى التعليم القائم إلى المشروع. وكان لإنصاف مديري المدارس ومهارات الاتِّصَال لديهم ومهارات الإدارة والعدالة آثارٌ إيجابيَّةٌ في تحفيز المعلمين. وكان المصدرُ الأساسُ لتحفيز المعلمين المشاركين في البحث هو رغبتهم في النجاح وأهدافهم غير المادية المُتَمَثِّلَة في حُبِّ المهنة والضمير وحُبِّ البلد. كما كانت لسياسات التعليم في المدرسة مَحِلَّ الدراسة ومواقف وسُلُوكات الطُّلَّاب ومدير المدرسة والزملاء من العوامل المؤثِّرة في النجاح في مهنة التدريس، وأشار المعلمون المشاركون إلى أَنَّ المناهج غير المُتَّسِقَة وسياسات التعليم غير العادلة تُؤَثِّرُ سَلْبًا في دوافع المعلمين نحو العمل.  

وهدفت دراسة Thalib & Manda (2016) التي كانت تهدُف إلى تحليل تأثير كفاءة مُشْرِفي المدارس ومديري المدارس على تحفيز العمل وأداء معلِّمِي المرحلة الإعدادية في ماروس ريجنسي. تكوَّنَتْ عيِّنة الدراسة من (50) مُعَلِّمًا. وأظهرتِ النتائجُ أَنَّ كفاءة مديري المدارس يَتِمُّ التَّنَبُّؤ بها من خلال خمسة مُؤَشِّرات؛ هي: التَّعَلُّم والإنجاز، والقيادة التربوية، وإدارة بيئة التَّعَلُّم، ومسؤولية التَّعَلُّم والتَّقييم، والشخصية الاجتماعية. في حين يُسْهِمُ بُعْدُ القيادة التربوية بشكلٍ كبيرٍ في كفاءة المديرين والمشرفين. إِنَّ كفاءة مديري المدارس تُؤَثِّرُ بشكلٍ إيجابيٍّ على مستوى الدافعية المهنية للمعلمين بأبعادِها كلِّها. وتُؤَثِّرُ كفاءة المدير بشكلٍ إيجابيٍّ في أداء المعلم؛ في حين تُؤَثِّرُ كفاءة مُشْرِفِي المدرسة بشكلٍ إيجابيٍّ في دوافع المعلمين للعمل. بينما جاء البُعْدُ الأكثرُ تأثيرًا في أداء المعلمين هو بُعْدُ مديري المدارس في إدارة بيئة التَّعَلُّم؛ الذي يُعَدُّ أكبرَ إسهامٍ في زيادة الدافعية المهنية للمعلمين.

منهجية الدراســــــــــة:

استخدمتِ الباحثةُ المنهجَ الوصفيَّ الارتباطيَّ، كَوْنُهُ الأنسبَ لأهداف الدراسة الحاليَّة؛ من أجلِ التَّوَصُّلِ إلى معلومات وحقائق عن الظاهرة التي تبحث فيها الدراسة ، وجمعِ هذه المعلومات من مجتمعها الأصلي، وتحليلِ ووصفِ البيانات المُتَحَصَّل عليها كَمًّا وكيفًا بسلطنة عُمَان. (البادري، 2016).

مجتمع الدراســــــــــة:

تَأَلَّفَ مجتمع الدراسة الحالية من المعلِّمين والمعلِّمات جميعهم العاملين بالمدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان، البالغُ عددُهُم (5410) مُعَلِّمًا ومُعَلِّمَةً؛ وَفْقًا لكتاب الإحصاء السنوي لوزارة التربية والتعليم 2021/2022م. (وزارة التربية والتعليم، 2022).

عيِّنة الدراسة:

اُخْتِيرَتْ عيِّنة الدراسة بالطريقة المتيِّسرة؛ فقد تَمَّ تصميم الاستبانة إلكترونيًّا في برنامج فورم (Google Form) وتوزيعها على معلِّمي ومعلِّمات المدارس الخاصة في محافظة مسقط عبرَ نظام المراسلات والبريد الإلكتروني ووسائل التواصل الاجتماعي، وبلغ عدد المُسْتَجِيبِين (359) مُعَلِّمًا ومُعَلِّمَةً من مجتمع الدراسة الحالية الأصلي؛ وَفْقًا لمعادلة روبرت ماسون 

(Robert Mason Equation)، كما هو مُوَضَّح في التالي:

معادلة روبرت ماسون

 

 

                             

حيــــــــث إِنَّ:
M: حجم المجتمع: (5410).
S: الدرجة المعيارية المقابلة لمستوى الدلالة (0,95)؛ أَيْ قسمة نسبة الخطأ 0.05 على 1,96.
P: نسبة تَوَفُّر الخاصية: (0,50).
q: النسبة المتبقية من الخاصية: (0,50).

 

وكانتِ الاستباناتُ التي تَمَّ جمعُها من العيِّنة المستهدَفة جميعُها صالحةً للتحليل الإلكتروني، ولم يكن هناك استبانات غير مكتملة؛ ورابط الاستبانة الإلكتروني هو https://docs.google.com/forms/d/1uJO7nCyCSv_5ZMaCuZ31nHaxA1vbr5BMyTWvmX7qZ44/viewform?edit_requested=true، والجدول (1) يوضح توزيع أفراد العيِّنة حسب متغيرات الدراسة الحالية.

أداة الدراســــــــــة

بهدف الإجابة عن أسئلة الدراسة قامتِ الباحثةُ بتطوير استبانة بعد الرجوع إلى الأدب النظري والدراسات السَّابقة وأدواتها التي تناولت موضوعات الكفاءة الإدارية لمديري المدارس، وكذلك الدراسات التي تناولت الدافعية المهنية للمعلمين. وتكوَّنت أداة الدراسة الحالية في صورتها الأولية من ثلاثة أجزاء: الجزء الأول شمل البيانات الديموغرافية لأفراد عيِّنة الدراسة (الجنس، وسنوات الخبرة، والمُؤَهِّل العلمي، ونوع المدرسة). 

والجزء الثاني يشتمل على الكفاءة الإدارية؛ وقد بُنِيَ هذا الجزء بعد الرجوع إلى دراسة الشندودية (2016)، ودراسة أبوعواد (2006)، ودراسة العبري (2009)، ودراسة البوسعيدي (2011)، وتكوَّنَ من خمسة أبعاد: (التخطيط له (6) فقرات، والتنظيم له (6) فقرات، واتِّخَاذ القرار له (6) فقرات، والاتصال له (6) فقرات، والتَّواصُل له (6) فقرات، وحَلُّ المشكلات له (6) فقرات).

والجزء الثالث اشتمل على الدافعية المهنية للمعلمين؛ فقد بُنِيَ هذا الجزء بعد الرجوع إلى دراسة المنذرية (2013)، ودراسة الجاسر (2003)، ودراسة حدة (2022)، وتكوَّنَ من أربعة أبعاد: (الطموح المهني له (5) فقرات، والدافعية للإنجاز لها (5) فقرات، والاستمتاع بالأداء لها (5) فقرات، والرغبة في مساعدة الطلبة لها (4) فقرات).

وللإجابة عن كل فقرة من فقرات الاستبانة اعْتُمِدَ تَدَرُّج مقياس الدراسة "ليكرت" الخماسي المُتَمَثِّل في (كبير جِدًّا = 5، كبير = 4، متوسط = 3، قليل = 2، قليل جِدًّا = 1)؛ لتحديد درجات تَوَفُّر الكفاءة الإدارية، وقياس مستوى الدافعية المهنية تِجَاهَ تلك الفقرات.

الصـــــــدق والثبــــــــات 

صـــــــــــدق الأداة:

بعد الانتهاء من الصورة الأولية لأداة الدراسة الحالية (الاستبانة)؛ تَمَّ حسابُ صدقِها بطريقتين هُمَا: الصدق الظاهري، وحساب صدق فقرات الاستبانة؛ وذلك لحساب درجة ارتباط كل فقرة من فقرات الاستبانة بالمحور الذي تنتمي إليه، بالإضافة إلى حساب معامل الارتباط بيرسوس (Pearson)؛ لحساب ارتباط محاور الأداة مع الدرجة الكلية له.

الصدق الظاهري:

تَمَّ استخدام الصدق الظاهري أو ما يُعْرَفُ بِصِدْقِ المُحَكِّمِين؛ فقد عُرِضَتِ الاستبانة في صورتها الأولية على مجموعة من المُحَكِّمِين من ذَوِي الاختصاص في الإدارة التربوية، والقياس والتقويم، والإحصاء، البالغُ عددُهُم (11) مُحَكِّمًا من الجامعات المختلفة داخل سلطنة عُمَان وخارجها؛ منها: جامعة السُّلطان قابوس، وجامعة نزوى، وكلية صور التطبيقية، وبعض المسؤولين من حَمَلَةِ الدكتوراه في وزارة التربية والتعليم في سلطنة عُمَان ومديريَّاتها المختلفة، وبعض المسؤولين من حَمَلَةِ الدكتوراه في وزارة التربية والتعليم الأردنية؛ وذلك من أجل إبداء الآراء والملحوظات بشأن صلاحية الفقرات ومناسبتها، ومستوى ارتباطها بالمحاور، ومستوى مناسبة الصياغة اللغوية للفقرات، وإمكان إضافة أَيِّ فقرة أو حذف أخرى. بناءً إلى ملحوظاتهم تَمَّ إجراء التعديلات المقترَحة بما يتلاءَم مع أهداف الدراسة الحالية، وقد نَتَجَ عن عملية التحكيم في الجزء الثاني، في محور الكفاءة الإدارية لمديري المدارس؛ فقد حُذِفَتِ الفقرات  (4-7-20)، وإعادة صياغة الفقرة (1) التي نَصُّها "يضعُ المدير خطة لتحسين موارد المدرسة لتحسين الأداء المؤسَّسي للمدرسة"، وأصبح نَصُّها "يضعُ خطة لتحسين الأداء المدرسي في إدارة الموارد البشرية المدرسية. وتمَّتْ إعادة صياغة الفقرة (11) التي كان نَصُّها "يُنَظِّمُ المجالس المدرسية ويُحَدِّدُ اختصاصاتها"، وأصبحت "يُشَكِّلُ لجانَ عملٍ منظَّمةً لتجويد التعليم". وتَمَّتْ صياغة الفقرة (34) التي كان نَصُّها "تهتمُّ الإدارة بعقدِ الاجتماعات لمناقشة المشكلات التعليمية التي تُوَاجِهُها المدرسة وطرائق حَلِّها"، وأصبح نَصُّها بعد التعديل "يعقِد المدير اجتماعات لمناقشة المشكلات التي قد تظهر في المدرسة". 

أمَّا فيما يتعلق بمحور الدافعية المهنية للمعلمين؛ فقد نَتَجَ عن ذلك إعادة صياغة الفقرة (45) التي كان نَصُّها "المهامُّ الصَّعْبَةُ لا تَعُوقُنِي عن أداء عملي"، وأصبح نَصُّها "أَمْتَلِكُ من المهارات التي تُمَكِّنُنِي من تَجَاوُز الصعوبات"، وحَذْف الفقرتَيْن (48-54). بناءً إلى تلك التغييرات أصبحت الاستبانة في صورتها النهائية (49) فقرة؛ تَوَزَّعَتْ فقرات الاستبانة في صورتها النهائية على ثلاثة أجزاء على النحو التالي:

الجزء الأول: اشتمل على تعريفٍ عامٍّ بعنوان الدراسة والتعاريف الخاصة بمصطلحاتها، والبيانات الديموغرافية (الجنس، وسنوات الخبرة، والمُؤَهِّل العلمي، ونوع المدرسة)، والجزء الثاني شمل محور الكفاءة الإدارية، والجزء الثالث اشتمل على محور الدافعية المهنية للمعلمين، والجدول (2) يوضِّح توزيع الفقرات على محاور الدراسة الحالية.

                                               جدول(2)

وللإجابة عن كلِّ فقرة من فقرات الاستبانة؛ اعتمدَتْ الباحثةُ تَدَرُّجَ مقياس الدراسة "ليكرت" الخماسي المُتَمَثِّل في (كبير جِدًّا = 5، كبير = 4، متوسط= 3، قليل = 2، قليل جِدًّا = 1)؛ لتحديد درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية ومستوى الدافعية المهنية للمعلمين تِجَاهَ تلك الفقرات.

صـــــــــدق البنــــــــــــاء: 

أَوَّلًا: صدق بناء مقياس الكفاءة الإدارية

لاستخراج دلالات صدق البناء للمقياس؛ تَمَّ استخراج معاملات ارتباط كل فقرة بين الدرجة الكلية وكل فقرة؛ وارتباطها بالبُعْد الذي تنتمي إليه، وبين الأبعاد ببعضها والدرجة الكلية؛ في عيِّنة استطلاعية من خارج عيِّنة الدراسة الحالية تكوَّنت من (30) مُعَلِّمًا وَمُعَلِّمَةً، والجدول (3) يُبَيِّنُ ذلك:

جدول (3)

معاملات الارتباط بين الفقرة والدرجة الكلية؛ والبُعْد الذي تنتمي إليه لمقياس الكفاءة الإدارية

*دالة إحصاءً عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) **دالة إحصاءً عند مستوى الدلالة (0.01).

يتَّضِح من جدول (3) السَّابق؛ إِنَّ قِيَمَ معاملات الارتباط جميعَها دالَّةٌ إحصاءً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α)، لذا فهي مقبولة، كما تَمَّ حساب معامل الارتباط بين درجة كل بُعْدٍ والدرجة الكلية؛ والجدول (4) يوضح ذلك:

جدول )4)

معاملات ارتباط كل بُعْدٍ من أبعاد الكفاءة الإدارية؛ بالدرجة الكلية للمحور

المحور الثاني: الدافعية المهنية

جدول (5)

معاملات الارتباط بين الفقرة والدرجة الكلية؛ والبُعْد الذي تنتمي إليه لمقياس الدافعية المهنية

يتَّضِحُ من جدول (5)؛ إِنَّ قِيَمَ معاملات الارتباط جميعَها دالَّةٌ إحصاءً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α)، ولذا فهي مقبولة، كما تَمَّ حساب معامل الارتباط بين درجة كل بُعْدٍ والدرجة الكلية؛ ما يُشِيرُ إلى مناسبة صدق البناء.

جدول )6)

معاملات ارتباط كل بُعْدٍ؛ بالدرجة الكلية للمحور الذي ينتمي إليه

*دالة إحصاءً عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α)  ** دالة إحصاءً عند مستوى الدلالة (0.01).

يتَّضِحُ من الجدول (6)؛ إِنَّ قِيَمَ معاملات الارتباط جميعَها دالَّةٌ إحصاءً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α)، ولذا فهي مقبولة.

ثبات مقياس: الكفاءة الإدارية

لِلتَّحَقُّق من ثبات الاستبانة؛ قامتِ الباحثةُ باحتساب معامل الاتِّسَاق الداخلي ألفا كرونباخ (Cronbach Alpha) على نتائج استجابات العيِّنة الاستطلاعية المكوَّنة من (30) مُعَلِّمًا ومُعَلِّمَةً.

جدول )7)

معامل الاتِّسَاق الداخلي (ألفا كرونباخ) لِلْبُعْدِ؛ والدرجة الكلية لمقياس مهارات الكفاءة الإدارية والدافعية المهنية

يَتَبَيَّنُ من الجدول (7) أَنَّ معامل الاتِّسَاق الداخلي (ألفا كرونباخ) لمقياس الكفاءة الإدارية بلغت قيمتُهُ (0.928)، كما تراوحت قيمتُهُ للأبعاد بين (0.733-0.941)، وهي قيمة مرتفعة في مقاييس العلوم الإنسانية؛ ما يُشِيرُ إلى أَنَّ المقياس يتمتَّع بدرجة ثبات جيدة ومناسبة لأهداف الدراسة الحالية. 

كما يتَّضِح من الجدول (7) أيضًا؛ إِنَّ معامل الاتِّسَاق الداخلي لمقياس الدافعية المهنية بلغت قيمتها (0,889)، كما تراوحت قيمتُهُ للمجالات بين (0,713-0,853)؛ وهي قيمة مرتفعة وثابتة في قياس الاستبانة.

إجراءات الدراسة الميدانية:

طُبِّقَتْ الدراسة الحالية بمجموعة من الإجراءات؛ هي:

1. بدأت إجراءات الدراسة الحالية بالحصول على كتاب تسهيل مَهَمَّة باحث الذي يتضمَّنُ تسهيل إجراءات الحصول على البيانات والمعلومات، وتحكيم الاستبانة، وتطبيقها على أفراد العيِّنة.

2. تَمَّ تطبيق الاستبانة على مجتمع الدراسة جميعها وعيِّنتها؛ بعد الأخذ بتوجيهات وملحوظات المُحَكِّمِين، والحصول على كتاب تسهيل مَهَمَّة باحث، واستخراج معامل الصدق والثبات.

3. تَمَّ تحويل الاستبانة الورقية إلى استبانة إلكترونية باستخدام برنامج (جوجل فورم)؛ لسهولة وصولها إلى عينة الدراسة الحالية.

4. تَمَّ إرسالها بنظام المراسلات والبريد الإلكتروني، وبرنامج الواتس اب.

5. تَمَّ بعد ذلك استخراج البيانات من برنامج جوجل فورم (Google Form).

6. تَمَّ جمعُ وتفريغُ البيانات ومعالجتها إحصاءً باستخدام البرنامج الإحصائي (SPSS).

7. تَمَّ عَرْضُ نتائج الدراسة الحالية، ومناقشتها، وتحليلها، وتفسيرها؛ بعد أَنْ تَمَّتْ معالجتها إحصاءً.

8. تَمَّ تقديم توصيات ومقترحات بناءً إلى نتائج الدراسة الحالية.

المعالجة الإحصائية 

اعتمدتِ الدراسةُ الحاليةُ إلى برنامج الرزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS)؛ لاستخراج نتائج الدراسة الحالية والإجابة عن أسئلتها، وَفْقَ التالي:

1. معادلة ألفا كرونباخ(Cronbach – Alpha) لحساب معامل ثبات أداة الدراسة الحالية.

2. معاملات ارتباط بيرسون (Pearson) لحساب صدق الفقرات من خلال حساب ارتباط الفقرات والابعاد الذي تنتمي إليه، وحساب ارتباط كل بُعْدٍ مع الدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي إليه، كما اسْتُخْدِمَ معامل ارتباط بيرسون للإجابة عن السؤال الخامس.

3. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للإجابة عن السؤالَيْن الأول والثالث.

4. اختبار ت لِلْعَيِّنات المستقلة (T-test)؛ لتحديد دلالة الفروق بين المتوسطات وَفْقًا لمتغير الجنس والمُؤَهِّل العلمي ونوع المدرسة، واختبار تحليل التَّباين الأحادي (ANOVA) لِلْعَيِّنات المستقلَّة؛ لتحديد دلالة الفروق بين المتوسطات وَفْقًا لمتغير سنوات الخبرة، والإجابة عن السؤالَيْن الثاني والرابع.

فَتَمَّ اعتماد المقياس الموضَّح في الجدول (8)؛ للحكم على المتوسطات الحسابية لفقرات الاستبانة، وتحليل النتائج.

جدول(8) 

معيار الحكم على استجابات فقرات الاستبانة؛ حسب مدى المتوسط الحسابي

نتائج الدراسة ومناقشتها:

عَرْضُ النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ من وجهة نظر المعلمين؟ 

من أجل التَّعَرُّف إلى درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ تَمَّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العَيِّنة، وترتيبها تنازُلِيًّا؛ يوضِّحُها الجدول(9).

جدول(9) 

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة بشأن درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ من وجهة نظر المعلمين، وترتيبها تَنَازُلِيًّا

يتَّضِحُ من جدول (9)، إِنَّ درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين جاءت بدرجة متوسطة؛ بمتوسط حسابي (3.10)، وانحراف معياري (0.62). وتراوحت المتوسطات الحسابية لأبعاد الكفاءة بين 

(3.44 – 2.46)، والانحرافات بين (0.89 – 0.88)، وجاءت الأبعاد بدرجات متفاوتة؛ فقد جاء بعد "التَّنظيم" في الرُّتْبَة الأولى بأعلى متوسط حسابي بلغ (3.44)، وانحراف معياري (0.88)، وجاء بُعْدُ "التَّخطيط" في المرتبة الثانية بدرجة تَوَفُّر كبيرة؛ بمتوسط حسابي (3.43)، وانحراف معياري (0.89)، وجاء بُعْدُ "الاتِّصال والتَّوَاصُل" في الرُّتْبَة الثالثة بدرجة تَوَفُّر متوسطة؛ فقد بَلَغَ المتوسط الحسابي (3.17)، والانحراف المعياري (0.62)، وجاء بُعْدُ "اتِّخَاذ القرار" في الرُّتْبَة الرابعة بدرجة تَوَفُّر كبيرة؛ فقد بلغ المتوسط الحسابي (3.03)، والانحراف المعياري (0.78)، وجاء بُعْدُ "حَلُّ المشكلات" في الرُّتْبَة الخامسة بدرجة تَوَفُّر ضعيفة؛ بمتوسط حسابي (2.46)، وانحراف معياري (0.86).

البُعْدُ الأول: التَّخطيط 

تَمَّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة، بشأن درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ في بُعْدِ التَّخطيط، وترتيبها تَنَازُلِيًّا؛ يوضِّحُها جدول(10).

جدول(10) 

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة بشأن درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ في بُعْدِ التَّخطيط، وترتيبها تَنَازُلِيًّا.

يتَّضِحُ من الجدول (10)، إِنَّ درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين في بُعْدِ التَّخطيط جاءت بدرجة كبيرة؛ بمتوسط حسابي (3.43)، وانحراف معياري (0.88) ومستوًى كبيرٍ، وتراوحت المتوسطات الحسابية لفقرات البُعْدِ بين (3.53 – 3.26)، وجاءت درجات التَّوَفُّر بين (كبيرة ومتوسطة). وجاءت الفقرة (6) "يُشْرِكُ المدير المعلمين في تحديد الاحتياجات اللازمة لتحقيق أهداف المدرسة" في الرُّتْبَة الأولى؛ بمتوسط حسابي (3.53)، وانحراف معياري (1.03)، ودرجة تَوَفُّرٍ كبيرةٍ. تلتها الفقرة (4) "يُضَمِّنُ مدير المدرسة في خُطَطِهِ متابعة الطلبة مُتَدَنِّي التحصيل"؛ بمتوسط حسابي (3.53)، وانحراف معياري (1.13)، ودرجة تَوَفُّرٍ كبيرةٍ. وجاءت الفقرة (1) "يضع المدير خُطَّةً لتحسين الأداء المدرسي في إدارة الموارد البشرية المدرسية" في الرُّتْبَة الأخيرة؛ بمتوسط حسابي (3.26)، وانحراف معياري (1.28)، ودرجة تَوَفُّرٍ متوسِّطةٍ.

البُعْدُ الثاني: التَّنظيم

تَمَّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات لاستجابات أفراد العيِّنة، بشأن درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ في بُعْدِ التَّنظيم، وترتيبها تَنَازُلِيًّا؛ يوضِّحُها الجدول(11). 

جدول(11) 

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة بشأن درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ من وجهة نظر المعلمين في بُعْدِ التَّنظيم، وترتيبها تَنَازُلِيًّا

يتَّضِحُ من الجدول (11)، إِنَّ درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين في بُعْدِ التَّنظيم جاءت بدرجة كبيرة؛ بمتوسط حسابي (3.44)، وانحراف معياري (0.89)، وتراوحت المتوسطات الحسابية لفقرات البُعْدِ بين   (3.64 – 3.25)، فجاءت الفقرة (2) "ينظِّم المدير برامج تحفيزية داعمة للطلاب المجيدين" في الرُّتْبَة الأولى؛ بمتوسط حسابي (3.64)، وانحراف معياري (1.04)، ودرجة تَوَفُّر كبيرة. تلتها الفقرة (4) "ينظِّم المدير سَيْرَ العملية التعليمية بالمدرسة بما يتوافق مع الخُطَط الصادرة من وزارة التربية والتعليم"؛ بمتوسط حسابي (3.53)، وانحراف معياري (1.09)، ودرجة تَوَفُّر كبيرة. وجاءت الفقرة (3) "يُشَكِّلُ المدير لجانَ عملٍ منظَّمةً لتجويد التعليم" في الرُّتْبَة الأخيرة؛ بمتوسط حسابي (3.25)، وانحراف معياري (1.16)، ودرجة أهمية متوسطة.

 :البُعْدُ الثالث: اتِّخَاذ القرار

تَمَّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة، بشأن درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ في بُعْدِ اتِّخَاذ القرار، وترتيبها تَنَازُلِيًّا؛ يوضِّحُها الجدول(12).

جدول(12) 

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة بشأن درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ من وجهة نظر المعلمين في بُعْدِ اتِّخَاذ القرار، وترتيبها تَنَازُلِيًّا

يتَّضِحُ من الجدول (12)، إِنَّ درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين في بُعْدِ اتِّخَاذ القرار جاءت بدرجة متوسطة؛ بمتوسط حسابي (3.03)، وانحراف معياري (0.78)، وتراوحت المتوسطات الحسابية لفقرات البُعْدِ بين (3.60 – 2.45)، فجاءت الفقرة (3) "يحرص المدير على اتِّخَاذ القرارات التي تتوافق مع مصلحة العمل وتحقيق أهداف المدرسة" في الرُّتْبَة الأولى؛ بمتوسط حسابي (3.60)، وانحراف معياري (1.07)، ودرجة تَوَفُّرٍ كبيرةٍ. تلتها الفقرة (1) "يشارك المدير المعلمين في اتِّخَاذ القرارات المتعلقة بسير العملية التعليمية والتربوية"؛ بمتوسط حسابي (3.59)، وانحراف معياري (0.91)، ودرجة تَوَفُّر كبيرة. وجاءت الفقرة (4) "يتحلَّى المدير بالثقة بالنفس عند اتِّخَاذ القرارات" في الرُّتْبَة الأخيرة؛ بمتوسط (2.45)، وانحراف معياري (1.16)، ودرجة تَوَفُّرٍ ضعيفةٍ.

البُعْدُ الرابع: الاتِّصال والتَّواصُل:

تَمَّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، لاستجابات أفراد العيِّنة، بشأن درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ في بُعْدِ الاتِّصال والتَّواصُل، وترتيبها تَنَازُلِيًّا؛ يوضِّحُها الجدول(13)

جدول(13) 

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة بشأن درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ من وجهة نظر المعلمين في بُعْدِ الاتِّصال والتَّواصُل، وترتيبها تَنَازُلِيًّا

يتَّضِحُ من الجدول (13)، إِنَّ درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين في بُعْدِ الاتِّصال والتَّواصُل جاءت بدرجة متوسطة؛ بمتوسط حسابي (3.17)، وانحراف معياري (0.62)، وتراوحت المتوسطات الحسابية لفقرات البُعْد بين (3.41 – 2.54). وجاءت الفقرة (2) "يُعَزِّزُ مدير المدرسة ومساعدوه الأداء المتميز لدى العاملين" في الرُّتْبَة الأولى؛ بمتوسط حسابي (3.41)، وانحراف معياري (1.09)، ودرجة تَوَفُّرٍ كبيرةٍ. تلتها الفقرة (5) "يبذل المدير أقصى جهد ممكِن في تجاوُز مُعَوِّقات وصعوبات الاتِّصال داخل المدرسة"؛ بمتوسط حسابي (3.39)، وانحراف معياري (1.33)، ودرجة تَوَفُّرٍ متوسطةٍ. وجاءت الفقرة (4) "يعتمد المدير إلى وسائل اتصالات حديثة" في الرُّتْبَة الأخيرة؛ بمتوسط (2.54)، وانحراف معياري (1.09)، ودرجة تَوَفُّرٍ ضعيفةٍ.

البُعْدُ الخامس: حَلُّ المشكلات:

تَمَّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب ودرجة التَّوَفُّر لاستجابات أفراد العيِّنة، بشأن درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين في بُعْدِ حَلِّ المشكلات؛ يوضِّحُها الجدول(14)

جدول(14) 

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة بشأن درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ في بُعْدِ حَلِّ المشكلات، وترتيبها تَنَازُلِيًّا

يتَّضِحُ من الجدول (14)، إِنَّ درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين في بُعْدِ حَلِّ المشكلات جاءت بدرجة ضعيفة؛ بمتوسط حسابي (2.46)، وانحراف معياري (0.86)، وتراوحت المتوسطات الحسابية لفقرات البُعْد بين (3.16 – 2.13)، وجاءت الفقرة (1) "يمتلك المدير القدرة على تقديم حلول متعددة وجديدة للمشكلات" في الرُّتْبَة الأولى؛ بمتوسط حسابي (3.16)، وانحراف معياري (1.28)، ودرجة تَوَفُّر متوسطة. تلتها الفقرة (2) "يَتَّبِعُ المدير الطَّرائق العلمية في حَلِّ المشكلات"؛ بمتوسط حسابي (2.58)، وانحراف معياري (1.25)، ودرجة تَوَفُّرٍ ضعيفةٍ. وجاءت الفقرة (3) "يتحلَّى المدير بالصبر والضبط الذاتي في حَلِّ المشكلات" في الرُّتْبَة الأخيرة؛ بمتوسط حسابي (2.13)، وانحراف معياري (1.05)، ودرجة تَوَفُّرٍ ضعيفةٍ.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة الإحصائية (0.05 ≥ α) بين تقديرات أفراد عيِّنة الدراسة لدرجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى للمتغيرات (الجنس و المُؤَهِّل العلمي و سنوات الخبرة و نوع المدرسة)؟ 

من أجل الإجابة عن هذا السؤال تَمَّ استخراج المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، لكلٍّ من (الجنس، والمُؤَهِّل العلمي، وسنوات الخبرة، ونوع المدرسة)؛ للكشف عن دلالات الفروق بين المتوسطات الحسابية لتقديرات استجابات أفراد العيِّنة، فَتَمَّ استخدام اختبار ت لِلْعَيِّنات المستقلة (Independent Samples T. test) للجنس للمقارنة بين متوسطات استجابات الذكور ومتوسطات استجابات الإناث، وأيضًا للمقارنة بين متوسطات استجابات أفراد العيِّنة أصحاب المُؤَهِّل العلمي بكالوريوس فأقل؛ ومتوسطات استجابة أصحاب المُؤَهِّل العلمي ماجستير فأعلى، فضلًا عن المقارنة بين متوسطات استجابات نوع المدرسة، وتَمَّ استخدام تحليل التباين الأحادي (One Way Anova) للكشف عن أَثَرِ سنوات الخبرة؛ وَفْقَ التالي:

وتَمَّ عَرْضُ نتائج كل متغير على حِدَةٍ على النَّحْوِ التالي:

1. متغير الجنس: 

لِلتَّحَقُّق من صحة الفرض السابق تَمَّ استخدام اختبار "ت" (T-Test) لِعَيِّنَتَيْن مستقلَّتَيْن لِلتَّعَرُّف إلى الفروق بين درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى لمتغير الجنس، يُوَضِّحُها جدول(15):

جدول(15) 

اختبار "ت" (T-Test) للكشف عن الفروق بين تقديرات أفراد عيِّنة الدراسة لدرجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى لمتغير الجنس

باستقراء النتائج الموضَّحة في الجدول (15) يتَّضِح أَنَّ قيمة (ت) المحسوبة، أقل من قيمة (ت) الجدولية التي تساوي 1.96 عند مستوى دلالة 0.05، وتساوي 2.59 عند مستوى دلالة 0.01؛ أَيْ إِنَّ الفروق غير دالَّة إحصاءً عند مستوى (0.05 ≥ α)؛ ما يَدُلُّ على أنَّه عدم وجود فروق دالَّة إحصاءً في درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى لمتغير الجنس، ما يَدُلُّ على اتِّفَاق عيِّنة الدراسة الحالية فيما يتعلق بدرجة تَوَفُّر أبعاد الكفاءة الإدارية والدرجة الكلية لها؛ لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظرهم.

2 - متغير المُؤَهِّل العلمي:

لِلتَّحَقُّق من وجود فروق في درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان تُعْزَى لمتغير المُؤَهِّل العلمي؛ تَمَّ استخدام اختبار "ت" (T-Test) لِعَيِّنَتَيْن مستقلَّتَيْن، يوضِّحها جدول(16). 

جدول(16)

للكشف عن الفروق بين تقديرات أفراد عيِّنة الدراسة لدرجة (T-Test) اختبار ت لِلْعَيِّنات تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى لمتغير المُؤَهِّل العلمي

باستقراء النتائج الموضَّحة في الجدول (16) يتَّضِح أَنَّ قيمة (ت) المحسوبة، أقل من قيمة (ت) الجدولية التي تساوي 1.96 عند مستوى دلالة 0.05، وتساوي 2.59 عند مستوى دلالة 0.01؛ أَيْ إِنَّ الفروق غير دالَّة إحصاءً عند مستوى (0.05 ≥ α)؛ ما يَدُلُّ على أنَّه عدم وجود فروق دالَّة إحصاءً في درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان تُعْزَى لمتغير المُؤَهِّل العلمي، ويَدُلُّ على اتفاق عيِّنة الدراسة الحالية فيما يتعلق بدرجة تَوَفُّر أبعاد الكفاءة الإدارية والدرجة الكلية لها لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظرهم

3- سنوات الخبرة 

  للتحقق من دلالة(ANOVA للإجابة عن هذا السؤال تَمَّ استخدام تحليل التباين الأحادي(

الفروق التي تُعْزَى لمتغيِّر سنوات الخبرة، كما هو مُوَضَّح في الجدول (17).

جدول(17) 

لأثر متغيِّر سنوات الخبرة على درجة تَوَفُّر الكفاءة (ANOVA) تحليل التباين الأحادي الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان

يتَّضِحُ من جدول (17) عدم وجود فروق دالَّة إحصاءً عند مُستوى الدلالة الإحصائيَّة (0.05) فأقل في إجابات أفراد عيِّنة الدِّراسة الحالية بشأن درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى لمتغير سنوات الخبرة (أقل من 5 سنوات- من 5 إلى 10 سنوات - أكثر من 10 سنوات).

4- نوع المدرسة:

لِلتَّحَقُّق من وجود فروق في درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في  محافظة مسقط بسلطنة عُمَان تُعْزَى لمتغير نوع المدرسة، تَمَّ استخدام اختبار"ت" T-Test 

لعينتين مستقلتين يوضحهما الجدول(18)

جدول(18) 

للكشف عن الفروق بين تقديرات أفراد عيِّنة الدراسة لدرجة تَوَفُّر (T-test)'' اختبار"ت

 الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى لمتغير نوع المدرسة

باستقراء النتائج الموضَّحَة في الجدول (18) يتَّضِحُ أَنَّ قيمة (ت) المحسوبة؛ أقل من قيمة (ت) الجدولية التي تساوي 1.96 عند مستوى دلالة 0.05، وتساوي 2.59 عند مستوى دلالة 0.01؛ أَيْ إِنَّ الفروق غير دالَّة إحصاءً عند مستوى (0.05)؛ ما يَدُلُّ على عدم وجود فروق دالَّة إحصاءً في درجة تَوَفُّر الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان تُعْزَى لمتغير نوع المدرسة؛ ما يَدُلُّ على اتفاق عيِّنة الدراسة الحالية فيما يتعلق بدرجة تَوَفُّر أبعاد الكفاءة الإدارية والدرجة الكلية لها لدى مديري المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظرهم، ما عَدَا بعد "التنظيم" بلغت مستوى الدلالة (0.04)؛ ما يَدُلُّ على وجود فروق ذات دالَّة إحصائية، ومن خلال المتوسط الحسابي جاءت الفروق لصالح مديري المدارس أُحَادي اللغة.

عَرْضُ النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث: ما مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمِي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ من وجهة نظر المعلمين؟

للإجابة عن هذا التساؤل تَمَّ استخدام الوزن النسبي وَفْقًا لمقياس ليكرت الخماسي، من أجل التَّعَرُّف إلى مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ تَمَّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والترتيب ومستوى التَّوَفُّر لاستجابات أفراد العيِّنة، يُوَضِّحُها الجدول(19)

جدول(19) 

المتوسطات والانحرافات المعيارية والترتيب ودرجة الأهمية لاستجابات أفراد العيِّنة بشأن مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ من وجهة نظر المعلمين

يتَّضِحُ من الجدول (19)، إِنَّ مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين جاءت بدرجة متوسطة؛ بمتوسط حسابي (2.97)، وانحراف (0.58). وجاءت أبعاد المحور بمستويات متفاوتة بين (كبير، ومتوسط، وضعيف)، فقد جاء البُعْدُ الأول "الطموح المهني" بمستوى كبير، في الرُّتْبَة الأولى؛ بمتوسط حسابي (3.45)، وانحراف معياري (0.82)، وحَصَلَ البُعْدُ الثاني "الاستمتاع بالأداء" على مستوى متوسط، وجاء في الرُّتْبَة الثانية؛ بمتوسط حسابي (3.11)، وانحراف معياري (0.66)، وجاء البُعْدُ الثالث "الدافعية للإنجاز" بمستوى متوسط، في الرُّتْبَة الثالثة؛ بمتوسط حسابي (2.85)، وانحراف معياري (0.81)، وجاء البُعْدُ الرابع "الرغبة في مساعدة الطلبة" بمستوى ضعيف، في الرُّتْبَة الرابعة؛ بمتوسط حسابي (2.36)، وانحراف معياري(0.88).

البُعْدُ الأول: الطُّمُوح المهني

تَمَّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، لاستجابات أفراد العيِّنة، بشأن مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ في بُعْدِ الطموح المهني، وترتيبها تَنَازُلِيًّا؛ يُوَضِّحُها الجدول(20)

جدول(20) 

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة بشأن مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ من وجهة نظر المعلمين في بُعْدِ الطُّمُوح المهني، وترتيبها تَنَازُلِيًّا

يتَّضِحُ من الجدول (20)، إِنَّ مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين في بُعْدِ الطُّمُوح المهني جاء بمستوى كبير؛ بمتوسط حسابي (3.45)، وانحراف معياري (0.82)، وتراوحت المتوسطات الحسابية لفقراتِ البُعْدِ بين (3.53 – 3.25)، فجاءت الفقرة (5) "أُبَادِرُ لتقديم مقترحات لتحسين العمل بالمدرسة" في الرُّتْبَة الأولى؛ بمتوسط حسابي (3.53)، وانحراف معياري (1.09)، بمستوى كبير. تلتها الفقرة (3) "أسعى دائمًا إلى تطوير أدائي في التدريس"؛ بمتوسط حسابي (3.53)، وانحراف معياري (1.03)، ومستوى كبير أيضًا. وجاءت الفقرة (4) "أَحْرِصُ على تَعَلُّم كل جديد في مجال تخصُّصي" في الرُّتْبَة الأخيرة؛ بمتوسط (3.25)، وانحراف معياري بمستوى متوسط(1.16).

البُعْدُ الثاني: الدَّافعيَّةُ للإنجاز

تَمَّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة، بشأن مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ في بُعْدِ الدَّافعيَّة للإنجاز، وترتيبها تَنَازُلِيًّا؛ يوضحها جدول(21)

جدول(21) 

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة بشأن مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ في بُعْدِ الدَّافعيَّة للإنجاز، وترتيبها تَنَازُلِيًّا

يتَّضِحُ من الجدول (21)، إِنَّ مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين، في بُعْدِ الدافعية للإنجاز جاءت بمستوى متوسط؛ بمتوسط حسابي (2.85)، وانحراف معياري (0.81)، وتراوحت المتوسطات الحسابية لفقراتِ البُعْدِ بين (3.47 – 2.45)، فجاءت الفقرة (5) "أَرْغَبُ في التَّحَدِّي والمنافسة والمثابرة أثناء أداء عملي بالمدرسة" في الرُّتْبَة الأولى؛ بمتوسط حسابي (3.47)، وانحراف معياري (1.04)، ومستوى كبير. تلتها الفقرة (4) "مشاركتي في اتِّخَاذ القرارات بالمدرسة تدفعني إلى الارتقاء بعملي"؛ بمتوسط حسابي (3.30)، وانحراف معياري (0.93)، ومستوى متوسط. وجاءت الفقرة (1) "لديَّ رغبة داخلية تدفعني إلى التَّغَلُّب على الصعوبات التي تواجهني في عملي بالمدرسة" في الرُّتْبَة الأخيرة؛ بمتوسط (2.45)، وانحراف معياري (1.16)، ومستوى ضعيف.

البُعْدُ الثالث: الاستمتاعُ بالأداء

تَمَّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة بشأن مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ في بُعْدِ الاستمتاع بالأداء، وترتيبها تَنَازُلِيًّا؛ يُوَضِّحُها الجدول(22).

جدول(22) 

المتوسطات والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة بشأن مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ في بُعْدِ الاستمتاع بالأداء، مُرَتَّبَةً تَنَازُلِيًّا.

يتَّضِحُ من الجدول (22)، إِنَّ مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين، في بُعْدِ الاستمتاع بالأداء جاء بدرجة متوسطة؛ بمتوسط حسابي (3.11)، وانحراف معياري (0.66)، وتراوحت المتوسطات الحسابية لفقراتِ البُعْدِ بين (3.40 – 2.58)، فجاءت الفقرة (5) "أُحِبُّ مهنتي مُعِلِّمًا حتَّى إَنْ كانت شاقَّةً وكلَّفتني مجهودًا كبيرًا" في الرُّتْبَة الأولى؛ بمتوسط حسابي (3.40)، وانحراف معياري (1.33)، ومستوى متوسط. تلتها الفقرة (4) "أَنْسَجِم أثناء الشرح لدرجة أنَّنِي لا أشعر بمرور الوقت"؛ بمتوسط حسابي (3.38)، وانحراف معياري (1.34)، ومستوى متوسط. وجاءت الفقرة (1) "استمتاعي بعملي يجعلني أذهب إليه مبكرًا" في الرُّتْبَة الأخيرة؛ بمتوسط (2.58)، وانحراف معياري (1.08)، ومستوى ضعيف.

البُعْدُ الرابع: الرَّغْبَةُ في مساعدة الطلبة:

تَمَّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد العيِّنة بشأن مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين؛ في بُعْدِ الرغبة في مساعدة الطلاب، وترتيبها تَنَازُلِيًّا؛ يُوَضِّحُها الجدول(23)

جدول(23) 

المتوسطات والانحرافات المعيارية والترتيب ودرجة الأهمية لاستجابات أفراد العيِّنة بشأن مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط من وجهة نظر المعلمين؛ في بُعْدِ الرَّغْبَة في مساعدة الطلبة

يتَّضِحُ من الجدول (23)، إِنَّ مستوى الدافعية المهنية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظر المعلمين في بُعْدِ الرَّغْبَة في مساعدة الطُّلَّاب جاءت بدرجة ضعيفة؛ بمتوسط حسابي (2.36)، وانحراف معياري (0.88)، وتراوحت المتوسطات الحسابية لفقراتِ البُعْدِ بين (2.58 – 2.15)، فجاءت الفقرة (4) "أَحْرِصُ على استخدام تِقْنِيَّات حديثة ووسائل تكنولوجية متطورة لإفادة الطُّلَّاب أكثر" في الرُّتْبَة الأولى؛ بمتوسط حسابي (2.58)، وانحراف معياري (1.24)، ومستوى ضعيف. تلتها الفقرة (3) "أشعر بالسعادة عندما أساعد الطُّلَّاب في حَلِّ مشكلاتهم"؛ بمتوسط حسابي (2.51)، وانحراف معياري (1.05)، ومستوى ضعيف. وجاءت الفقرة (1) "أُشَجِّعُ الطُّلَّاب على الاستفسار عن أَيِّ معلومة غير واضحة" في الرُّتْبَة الأخيرة؛ بمتوسط (2.14)، وانحراف معياري (1.01)، ومستوى ضعيف.

عَرْضُ النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 

الإحصائية (0.05 ≥ α)  لمستوى الدافعية لتقديرات أفراد عيِّنة الدراسة الحالية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى للمتغيرات (الجنس و المُؤَهِّل العلمي و سنوات الخبرة و نوع المدرسة)؟  

تَمَّ عَرْضُ نتائج كل متغير على حِدَةٍ على النَّحْوِ التالي 

1. متغير الجنس: 

لِلتَّحَقُّق من صحة الفرض السابق؛ تَمَّ استخدام اختبار "ت" T-Test، لِعَيِّنَتَيْن مستقلَّتَيْن لِلتَّعَرُّف إلى الفروق في مستوى الدافعية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان تُعْزَى لمتغير الجنس، يُوَضِّحُها جدول (24)

جدول (24)

اختبار "ت" (T-test) للكشف عن الفروق بين تقديرات أفراد عينة الدراسة لمستوى مستوى الدافعية لدى معلمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عمان تعزى لمتغير الجنس

باستقراء النتائج الموضَّحَة في الجدول (24) يتَّضِحُ أَنَّ قيمة (ت) المحسوبة، أقل من قيمة (ت) الجدولية التي تساوي 1.96 عند مستوى دلالة 0.05، وتساوي 2.59 عند مستوى دلالة 0.01؛ أَيْ إِنَّ الفروق غير دالَّة إحصاءً عند مستوى (0.05 ≥ α)، ما يَدُلُّ على عدم وجود فروق دالَّة إحصاءً في مستوى الدافعية لدى معلِّمِي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان تُعْزَى لمتغير الجنس، واتِّفَاق عيِّنة الدراسة الحالية فيما يتعلق بمستوى الدافعية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظرهم.

2- متغيِّر المُؤَهِّل العلمي: 

لِلتَّحَقُّق من وجود فروق في مستوى الدافعية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان تُعْزَى لمتغير المُؤَهِّل العلمي؛ تَمَّ استخدام اختبار "ت" T-Test، لِعَيِّنَتَيْن مستقلَّتَيْن، يُوَضِّحُها جدول (25): 

جدول (25)

اختبار "ت" (T-test) للكشف عن الفروق بين تقديرات أفراد عيِّنة الدراسة في مستوى الدافعية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى لمتغير المُؤَهِّل العلمي

باستقراء النتائج الموضَّحَة في الجدول (25) يتَّضِحُ أَنَّ قيمة (ت) المحسوبة؛ أقل من قيمة (ت) الجدولية التي تساوي 1.96 عند مستوى دلالة 0.05، وتساوي 2.59 عند مستوى دلالة 0.01؛ أَيْ إِنَّ الفروق غير دالَّة إحصاءً عند مستوى (0.05 ≥ α)، ما يَدُلُّ على عدم وجود فروق دالَّة إحصاءً في مستوى الدافعية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان تُعْزَى لمتغير المُؤَهِّل العلمي؛ ما يَدُلُّ على اتِّفَاق عيِّنة الدراسة الحالية فيما يتعلق بمستوى الدافعية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان من وجهة نظرهم.

3. سنوات الخبرة: 

للإجابة عن هذا السؤال تَمَّ استخدام تحليل التباين الأحادي ((ANOVA؛ لِلتَّحَقُّق من دلالة الفروق التي تُعْزَى لمتغير سنوات الخبرة، كما هو موضَّح في الجدول (26):

جدول (26)

نتائج "تحليل التباين الأحادي" (One Way ANOVA) للفُروق في إجابات أفراد عيِّنة الدِّراسة في مستوى الدافعية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تَبَعًا لاختلاف سنوات الخبرة

يتَّضِحُ من الجدول (26) عدم وجود فروق دالَّة إحصاءً عند مُستوى الدلالة الإحصائيَّة (0.05) فأقل في إجابات أفراد عيِّنة الدِّراسة بشأن مستوى الدافعية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى لمتغير سنوات الخبرة (أقل من 5 سنوات- من 5 إلى 10 سنوات - أكثر من 10 سنوات)، ما عَدَا بعد "الطموح المهني"، ولمعرفة مصدر هذه الفروق؛ تَمَّ استخدم اختبار (LSD) للمقارنات البُعْدِيَّة، وجدول (27) يوضِّح هذه النتائج:

جدول (27)

نتائج اختبار (LSD) للمقارنات البُعْدِيَّة بين المتوسطات الحسابية؛ بشأن مستوى الدافعية لدى معلِّمي المدارس الخاصة؛ لمتغير سنوات الخبرة

*دالَّة عند مستوى (α=0.05).

يتَّضِحُ من جدول (27)، إِنَّ هناك فروقًا في مستوى الدافعية تُعْزَى لمتغير سنوات الخبرة بين معلِّمي المدارس الخاصة، وكُلٍّ من: أقل من 5 سنوات، ومن (5 – 10) سنوات، وبالعودة لجدول المتوسطات الحسابية؛ نُلاحِظ أَنَّ هذه الفروق كانت لصالح معلِّمين خبرتهم أقل من 5 سنوات.

4. نوع المدرسة: 

لِلتَّحَقُّق من وجود فروق في مستوى الدافعية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان تُعْزَى لمتغير نوع المدرسة؛ تَمَّ استخدام اختبار "ت" t-Test، لِعَيِّنَتَيْنِ مستقلَّتَيْنِ، يُوَضِّحُها جدول (28): 

جدول (28)

اختبار "ت" (T-test) للكشف عن الفروق بين تقديرات أفراد عيِّنة الدراسة لمستوى الدافعية لدى معلِّمي المدارس الخاصة في محافظة مسقط بسلطنة عُمَان؛ تُعْزَى لمتغير نوع المدرسة